Joannis Kaliampos (Leuphana Universität Lüneburg, Institute of English Studies)

Abstract

Despite the surge of digital technologies in professional and leisure fields, digital divides, that is, the differential appropriation of digital technologies, persist among learner populations in high-income countries and lead to unequal participation in different educational, social, political, and economic areas. Bridging these participation gaps in education is imperative, given the role of schools as institutions of both social reproduction and transformation as well as regarding the specific goal of developing foreign language discourse competence in English as a foreign language (EFL) pedagogy, which includes learner participation in local and increasingly global communities of practice using English as a lingua franca. This article draws on research and conceptual literature on digital divides and inclusive English language teaching, the notion of the common subject (“Gemeinsamer Gegenstand”), and scaffolding in technology-enhanced learning environments. It proposes and exemplifies a balance of openness and structuration in task design as well as between individualized, agency-driven learning paths and scaffolding in the context of the international blended learning project ‘Going Green – Education for Sustainability,’ which was completed by German secondary school EFL learners and their U.S. partners. The analysis of an exemplary project task demonstrates how learners can work on a common subject while engaging in learning activity at differential levels of complexity. The analysis of the scaffolding structure offers insights into its key affordances as they pertain to learner control, adaptivity, multimodality, creativity, and socio-affective dimensions in technology-enhanced learning environments. 

1. Introduction

Despite the surge of digital technologies in professional and leisure fields, digital divides (i.e., differential appropriation of digital technologies) persist among learner populations in high-income countries. While issues of basic physical access to the Internet appear to have been largely resolved in these contexts, unequal access to different types of devices, differential usage patterns, motivations for use, digital skills, and, consequently, outcomes in terms of opportunities for social, educational, political, and economic participation, continue to persist and reinforce categorical differences that, in turn, augment digital divides. Bridging these participation gaps in education is imperative, given the role of schools as institutions of both social reproduction and transformation as well as regarding the specific goal of developing foreign language discourse competence (Hallet, 2012) in English as a foreign language (EFL) pedagogy. The latter includes the goal of facilitating sociocultural participation and learner agency from local to increasingly international community levels using English as a lingua franca. This challenge calls for adequate pedagogic approaches that can enable discourse participation and mitigate digital divides.

This article proposes and exemplifies a balance of structuration and openness in educational task design and classroom implementation as a key factor to achieve these goals in a school-based setting. The underlying understanding of diversity-sensitive tasks will be discussed in the context of the project ‘Going Green – Education for Sustainability.’ Through an analysis of a sample task from the project curriculum, the article demonstrates how open-ended tasks can be implemented in a technology-enhanced language learning (TELL) environment, and how structuration can be provided through various means of scaffolding and learner support that is implemented in the environment by way of technological design of the learning management system (LMS) and the pedagogic design of the task. 

2. Facilitating participation across digital divides

This article adopts a broad understanding of inclusive education, which aims to “eliminate social exclusion that is a consequence of attitudes and responses to diversity in race, social class, ethnicity, religion, gender and ability” (Ainscow, 2005, p. 109) as a way to combat social marginalization. Inclusion is understood here as a process concerned with the identification and removal of learning barriers. It is about the presence, participation, and achievement of all students and it emphasizes the needs of those learners at risk of marginalization, exclusion, or underachievement. This notion is gaining momentum in EFL education, given the mounting criticism of a narrow orientation towards operationalized communicative skills and a conceptualization of learners as subjects of instruction, future employees, and consumers rather than sociocultural agents who participate in and actively shape their environments (Bonnet & Decke-Cornill, 2016; Schröder, 2018).

At the same time, the advent of the Web 2.0, advances in ICT, and the ubiquity of computer-mediated discourse (CMD) have led to the emergence of a participatory culture with low barriers to creative expression and civic engagement and strong support for individual agency to create and share personal meanings. While this culture is associated with substantial benefits for learning (Redecker, 2009), it also functions as a new hidden curriculum, shaping the learners’ capital and life trajectories (Jenkins et al., 2009, p. 3). As technology becomes inevitable in all sectors of life, related forms of access and skills determine who will reap the benefits of these participatory opportunities. Research on traditional literacies suggests that schools can counter these pitfalls if they provide digitally rich learning environments and increase learners’ engagement in literacy practices across the curriculum (Cummins, 2015, p. 104f.).

In terms of CMD and related online genres, participation is hampered by successive levels of digital access and appropriation among student populations (van Dijk & van Deursen, 2014). Research on digital divides distinguishes the impacts of unequal Internet access, skills and uses, and resulting outcomes, or first-, second-, and third-level digital divides (Scheerder, van Deursen, & van Dijk, 2017; van Dijk, 2012). Access, attitudes, skills, and practices regarding digital technology collectively form digital capital, and different social groups have been demonstrated to engage differentially in “capital enhancing activities” online (Hargittai & Hinnant, 2008). This deprives some users of future educational opportunities and augments existing social and civic inequalities: 

More or less participation feeds back on existing personal and positional inequalities and builds more or less new resources. In this way, inequalities in the total process of appropriation of new technologies, including inequalities of skill, reinforce existing norms of social inequalities. (van Dijk & van Deursen, 2014, p. 45)

3. Balancing openness and structuration in task design

How is the goal of digital participation facilitated in the Going Green project? A critical factor that this article addresses is the balance between structuration and scaffolding, including the design of open learning formats on the one hand, and the implementation of individualized, agency-driven learning paths, on the other hand. The subsequent sections introduce this principle, starting from a discussion of diversity-sensitive tasks in ELT to open-ended task design in TELL.

3.1 Task design for diversity-sensitive ELT

Balancing openness and structuration is critical to recent pedagogic and theoretic conceptions diversity-sensitive language learning tasks (Bartosch & Köpfer, 2015; Blume, Kielwein, & Schmidt, 2018; Chilla & Vogt, 2017; Eßer, Gerlach, & Roters, 2018; Müller-Hartmann, Schocker, & Pant, 2013; Reckermann, 2017). Inclusive ELT requires teachers to organize and scaffold differentiated task cycles that adequately respond to the students’ heterogeneity (Reckermann, 2017). Rather than offering multiple tasks in a single lesson, the needed differentiation can alternatively be achieved by varying the scaffolding options and facilitating learner control and choice within a common task cycle. Such openness can be realized in multiple task parameters, from contents and topic, to processes and strategies, social configurations, extensiveness and depth of engagement, type of communicative and non-communicative outcomes, and task difficulty (Müller-Hartmann et al., 2013; Reckermann, 2017).

Eßer et al. (2018) propose a pedagogic task model that integrates a common target task with complementary pre-communicative activities (“situated tasks”) and form-focused exercises addressing different communicative competencies and thematic foci. This allows for, the authors argue, needs- and interest-driven differentiation and opportunities for diagnostic assessment throughout the task cycle. Likewise, Chilla and Vogt (2017) discuss a task model that seeks to integrate differentiation according to the learners’ current developmental level, language learning biographies, learning interests and preferences, learning strategies, and cooperation between learners. 

Both models invoke Feuser’s (1998) notion of the common subject (“Lernen am Gemeinsamen Gegenstand”), according to which all students engage in a shared learning process, cooperatively, at their current developmental level, using their cognitive and self-regulatory competencies around a shared, common subject (p. 177). Represented by the target task in the aforementioned models, it simultaneously serves as a thematic focus and a procedural structure that aligns different students’ or groups’ learning activities with the shared goal. It further determines, or at least mediates, the social configurations and modes of cooperation during the task process (Bartosch & Köpfer, 2015, p. 200). The common subject sensu Feuser must be sufficiently complex to allow for multiple modes of learner engagement, including both concrete experiences and abstract, logical operations (Bartosch, 2018, p. 236; Chilla & Vogt, 2017, p. 67ff.). Finally, the common subject implies a convergent cooperative structure – a common outcome or, at least, a negotiation and integration of outcomes – to ensure a joint positioning of all learners that prohibits individual activity threads from drifting apart.

3.2 Open task design and scaffolding in TELL

In TELL, open-ended tasks presuppose carefully crafted elements of structuration, not least because technology-mediated learning environments tend to be more complex than analog settings. Task instructions are crucial here: They represent the primary, and often sole realization of teaching presence; that is, they help maintain social affiliation and manage task organization and execution by pointing to available support (Kurek, 2015, p. 19f.). Furthermore, unlike in the physical world where opportunities abound for casual and inadvertent interaction and by extension, socially mediated and dynamic scaffolds, social and educational affordances do not exist by default in TELL, but must be purposefully designed and built into the environment (Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004, p. 51).

This raises the question of how learners can be supported to cope with these demands online. Learners’ levels of autonomy, self-regulation, and agency may limit the affordances of open tasks, which can be problematic, especially for younger, less proficient, and less autonomous learners (cf. Blume et al., 2018). However, open task design does not preclude explicit structuration, for instance when structures are internalized as general learning conditions like recurring task phases, established rules and rituals, knowledge of available task support, and explicit task instructions (Reckermann, 2017, p. 222).

Besides the well-documented effects of learner training  for facilitating participation in TELL (Hubbard, 2013), scaffolding can support learners in avoiding cognitive overload, addressing usability issues, and managing distractions. Technology can assume routine support activities through the provision of static scaffolds, thus allowing teachers to focus on the provision of dynamic and responsive support. However, TELL also pushes course designers and teachers to anticipate learner needs a priori and implement support systems accordingly. TELL contexts thus typically necessitate a combination of hard (i.e., static and fixed, primarily technology-mediated) and soft (i.e., dynamic and customizable, typically provided by experts) as well as distributed scaffolds (i.e., a combination of multiple, even redundant scaffolds for a single task) to address the needs of diverse student populations within their respective zones of proximal development (Sharma & Hannafin, 2007). Scaffolds can be deployed to support procedural, conceptual, metacognitive, and strategic performances separately or combined (Lee & Hannafin, 2016). Responding to the risks of reduced teaching presence and contingent social affordances in TELL, Hauck and Hampel (2008) add the scaffolding of affective and social learning strategies.

Digital technologies have also been shown to offer unique educational affordances, especially in terms of the aforementioned types of scaffolding, as well as increased access to linguistic input and cultural exchange for language learners. Web 2.0 tools, according to Eisenmann (2017), specifically promote learning through practical affordances of ubiquitous access, flexibility and ease of information storage and retrieval, increased relevance through authenticity of materials, situatedness of learning and social interactions, and individualization of tasks through affordances of multimodality, non-linearity, and hypertextuality (Eisenmann, 2017, p. 162f.; cf. Reinhardt, 2019). Furthermore, Blume and Würffel (2018) show how assistive technologies can be deployed to enhance diversity-sensitive ELT by affording increased learner control over task management, adaptivity of learning environments, direct and repeated linguistic feedback, individualization through multimodality, and the elimination of social cues that could free learners from communicative pressure.

4. Case study: Eco-challenge task

These principles of open task design and scaffolding in TELL are contextualized in ‘Going Green – Education for Sustainability,’ an annual school project for advanced, secondary EFL learners and their U.S.-based partners (cf. Kaliampos, 2016, for the background to the project). First implemented in 2014, the project has since attracted over 2,500 participants. Drawing on research in TELL, task-based pedagogies, and intercultural and global education, the project curriculum engages participants in a three-part project cycle via a Moodle-based LMS. During the introductory phase, learners activate prior knowledge and deepen their theoretic concept knowledge of the project content by proposing, revising and extending working definitions of key sustainability concepts using a questionnaire task, a collaborative glossary, and a discussion forum. In the second phase, the learners form expert groups and explore one of four parallel modules introducing exemplary sustainability discourses on the recycling of plastic, urban development and mobility, local food, and slow fashion. Starting from the guided exploration of a research task (e.g., on the Great Pacific Garbage Patch) and a local case study (e.g., on plastic bag legislation in California), the learners are then prompted to investigate issues pertaining to their selected topic (e.g., plastic pollution) relevant to their own school, neighborhood, or community in the so-called “eco-challenge,” which is addressed in greater detail below. Finally, the third phase calls on learners to identify a sustainability-related issue in their own community and develop an action plan to solve or mitigate the issue through community engagement. The annual project ends with a student competition recognizing creative and innovative approaches to sustainable development through local action plans.

4.1 Eco-challenge: Task-as-workplan

How does this project translate the principles of open-ended tasks for accommodating heterogeneous learner groups into classroom practice? To illustrate this in a situated application context, I will analyze the eco-challenge task regarding its theoretical structure (task-as-workplan), its enactment in the classroom (task-in-process), and the task-as-outcomes (Breen, 1989). Activity theory-informed TELL research has not only demonstrated how teachers may depart from the planned activity upon implementation (Samuda, 2015), but also how learners frequently reinterpret tasks different from the intended workplan, giving rise to divergent task performances (Dooly, 2011; Kaliampos & Schmidt, 2014), a factor that is exacerbated by the complexity of online environments.

The eco-challenge concludes the parallel modules on plastics, cities, food, and fashion in the Going Green curriculum by asking learners to identify their topic’s impact on their local environment (fig. 1, task section 1). The task instructions propose a structured research approach, including the formulation of a research plan based on the intended procedure and research methods (task section 2). The outcomes of the eco-challenges are documented using one of several suggested presentation modes (task section 3). The students then share their results, compare them with those of other groups, and report their findings back to the class (task section 4). The learners’ engagement in the inquiry-based exploration of current sustainability discourses in the four modules and the subsequent development of a community-based action plan represent the common subject as proposed by Feuser (see above). This common subject establishes sustainable development as the thematic framework, the learners’ sociocultural environment (i.e., the community, school, or neighborhood) as the field of engagement, and the identification and solution of a problem through citizen action as the shared goal and procedure.

Figure 1: Screenshot of the “eco-challenge” task for the study module on plastics and recycling.

In terms of the dimensions of open-ended and differentiated tasks, the eco-challenge provides learners with opportunities to determine:

• the thematic focus and content (i.e., overall choice of study module, choice of research interest and formulation of research question and hypotheses, definition of scope of research activity), thus accounting for learners’ interests and embedding the task in a meaningful and authentic context;
• the procedural structure of the tasks, that is, the types of learning processes, methods and strategies learners engage in (e.g., inquiry methods, social configuration and labor division, use of tools and task support), resulting in a challenging task that can be completed at different difficulty levels and levels of complexity;
• the product or outcome (i.e., decision over when the research task is sufficiently solved, choice of presentation and documentation media, presentation format), thereby promoting a focus on meaning and raising learners’ awareness of what they can do and achieve in the foreign language.

4.2 Eco-challenge: Scaffolding learner engagement

For different learners to meet the goals of the task-as-workplan, multiple means of scaffolding and learner support are necessary, many of which can be anticipated and addressed preemptively by the pedagogic task design and the educational design of the LMS. While their concrete implementation during task performance lies beyond the scope of this article, a cursory overview of scaffolds can illuminate the general approach of the support structure in Going Green.

Metacognitive scaffolds (regulating the learning process by supporting processes of goal setting, planning, self-monitoring, and self-evaluation):

• Task procedures and necessary steps to solving the inquiry-based activity outlined in task instructions, thus reducing cognitive load and directing learner attention to key task features 
• Hyperlinks to method guides and self-assessment checklists (e.g., on “conducting research” or “giving presentations”)
• Further options for task documentation in the LMS course (e.g., logging one’s online sources, taking screenshots, writing and publishing notes in one’s personal blog, or contributing to the course journal)

Conceptual scaffolds (highlighting what knowledge to consider, how to organize topic-related knowledge and integrate it with existing knowledge, thus providing cognitive structure to the task): 

• Learner-driven glossary in the LMS course for defining key concepts, including an auto-linking function of glossary entries throughout the course
• A template to upload the eco-challenge covering the students’ main idea(s) and focus, research questions, methods, and obtained results

Procedural scaffolds (guiding learners in using available features and providing operational ‘how to’ features to reduce cognitive load and enhance usability):

• Outline of separate steps of the activity in the task instruction (see above)
• Expandable section of the task instruction with a template on “How to plan your research” to highlight the individual steps of a research project (topic, question, hypothesis, method, report and conclusion)
• Dedicated support and resources course section (“More links, tools, and resources”) with Moodle tutorials and Web 2.0 tools for creative presentation formats (word clouds, timelines, comics, multimedia presentations) 

Strategic scaffolds (guiding learners in approaching problems by considering multiple or alternative strategies):

• Sample project ideas and published activities that model potential self-experiments are provided along with the task instructions (e.g., the Northwest Earth Institute’s ‘EcoChallenge hub’ or the Travel Well Magazine’s ‘30-day challenges’)

Affective scaffolds (helping to maintain or increase learner interest and motivation, lowering anxiety, and offering encouragement):

• Upload of eco-challenges into a database accessible to all project participants to encourage social feedback via a commenting function (e.g., in the Virtual Town Hall, an open meeting space available to all project participants in both countries)
• Further options for text-based, asynchronous (forums) and synchronous CMD (chat) within and beyond the course, promoting the use of multimodality (e.g., emojis, voice chat, or images)

Social scaffolds (activating social networks and participatory opportunities, increasing social presence and opportunities for identity work):

• Customization of personal user profiles to create online personas
• Course features to increase the saliency of interpersonal interaction affordances (e.g., side blocks displaying online users, recent course updates and user contributions)
• Tools for CMD (forums, chat, personal messages within the private LMS course and the Virtual Town Hall) afford dynamic and soft scaffolding by peers or the teacher

4.3 Eco-challenge: Task-as-outcomes

As expected, the eco-challenge’s open-ended workplan inspires a wide variety of task processes that can hardly be summarized here. Figure 2 shows extracts from a sample of four exemplary eco-challenges. Investigating plastic pollution, Anita and her group uploaded a Prezi^TM presentation of their activities, including research on the causes and effects of plastic pollution, an inquiry with the local recycling company about the amount of plastic waste being recycled in the community, and a documentation of a “plastic-free” shopping trip to a grocery store. Kay, Julian, and Tom used Google Forms^TM to conduct a survey on their peers’ knowledge about plastic pollution and, accordingly, reported their findings with diagrams. Students from North Rhine-Westphalia reached out to their partner school in Michigan and exchanged information about practices regarding plastic recycling in their respective communities using an online bulletin board (Padlet^TM). Janina, whose contribution is the fourth example, composed a scientific essay, “The dangerous seduction at the cash desk – the plastic bag,” in which she analyzed the environmental threat resulting from consumer behavior.

Figure 2: Four exemplary student texts that emerged from the eco-challenge task.

This brief overview emphasizes that open-ended tasks encompass a wide spectrum of what can be considered an acceptable and adequate solution or outcome regarding linguistic form and complexity, and the use and combination of language skills, media, and modalities. The eco-challenge does not highlight the attainment of a single, correct solution, but rather individual approaches to task performance within a comprehensive task cycle (cf. Schäfer, 2014, p. 51). This is augmented and shaped by the pivotal role of the learners’ communities as the sociocultural context in which the task is performed. Thus, important task parameters are unique for every learner group, leading to differential performance and outcomes. In practice, this means that teachers ought to accept outcomes as sufficient, even when they only satisfy the minimal demands expressed in the task instructions. Consequently, evaluation must include an individual dimension comparing a student’s achievement against his or her skill level and learning biography (Reckermann, 2017, p. 214). Despite the diversity of task performances and outcomes, the notion of the common subject nevertheless demands a convergent task structure that can eventually reunite individual activity threads of the task, which is reflected in Going Green by the joint action plan that emerges from the parallel eco-challenges and concludes the project cycle. That is, in this final phase of the project, students are called to develop and carry out a joint project within their community, incorporating insights from the various eco-challenges that precede the action plan. 

5. Conclusion

The analysis of the eco-challenge task demonstrates how open task design can help foreground learners’ diverse approaches to the common subject and their negotiations of the task’s processes, thematic focus, interpretations, and outcomes. This stands in stark contrast to a linear and homogenizing form of joint exploration typically encountered in published textbooks (Bartosch, 2018, p. 231). The eco-challenge exemplarily contextualizes key affordances as they pertain to learner control, adaptivity, multimodality, creativity, and socio-affective dimensions in TELL environments. As fascinating as these affordances may be, though, for them to be enacted and realized by diverse learner populations, carefully crafted support structures are needed. As can be derived from the cursory overview of the scaffolds in section 4.2, not only does the context of TELL require programmers, course designers, and teachers to consider various scaffolding dimensions a priori. It also shows that a clear distinction can hardly be drawn between educational and technological course design on the one hand, and dynamic scaffolding during implementation on the other hand. This discussion also points towards opportunities for design-based and action research for educators in TELL environments to develop, implement, and evaluate specific modes of learner support that are sensitive to the needs of a given learner group. Finally, returning to the initial discussion of sociocultural participation through technology, this analysis offers a situated example of how TELL environments can be deployed to bridge digital divides by modeling culturally and communicatively authentic and personally relevant CMD on sustainability, providing space for developing and rehearsing concomitant skills, raising awareness of related genres, and facilitating discourse participation beyond the classroom walls.

Acknowledgement

“Going Green – Education for Sustainability” is part of the educational outreach initiative “Teach About U.S.,” funded by the U.S. Embassy Berlin (Federal Assistance Grant ID S-GE210-18-CA-0002) and co-developed by Leuphana University Lüneburg and LIFE e.V. Berlin.

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Leonie Pohl (Gesamtschule Aspe, Bad Salzuflen)

Abstract

Sophie hat alle ihre Freundinnen und Freunde zu einer spektakulären Geburtstagsparty eingeladen: Dekoration, Snacks, Musik. Vieles wurde den Gästen in der Einladung versprochen. Doch nun ist Sophie krank geworden und bittet die Lerngruppe um ihre Hilfe: Können sie alle notwendigen Dinge im Geschäft für sie besorgen? Der folgende Praxisbeitrag zeigt, wie inklusiver Englischunterricht trotz erschwerter systemischer Bedingungen mit Hilfe eines simplen, aber stark ritualisierten Stundenablaufs gelingen kann. Mit Hilfe von Tablets, die als Videogeräte fungieren und dreifach niveaudifferenziertem Material wird das gemeinsame Arbeiten im Klassenverband trotz unterschiedlicher Niveaustufen ermöglicht. Beim Erstellen, Üben und Präsentieren von Einkaufsdialogen verwenden sowohl zielgleich als auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen die Strukturen some und any im kommunikativen Zusammenhang. Der Gedanke des gemeinsamen Arbeitens am gleichen Gegenstand wird bei aller Individualisierung nicht aus den Augen gelassen. 

1. Einleitung

Ein inklusiver Englischunterricht scheint sich im Allgemeinen nicht wesentlich von einem modernen und kommunikativen Englischunterricht zu unterscheiden (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241, Krause & Kuhl 2018, S. 177f). Dennoch stehen Lehrpersonen in der Praxis vor der sehr konkreten Herausforderung, im Alltag dem Anspruch des guten Fachunterrichts mit maximal heterogenen Lerngruppen und vielerorts unzureichenden systemischen Voraussetzungen gerecht zu werden: sie müssen Lerninhalte des Lehrplans vermitteln, dabei unterschiedlichste Niveaustufen anbieten und gleichzeitig alle Schüler*innen kommunikativ fordern und fördern. Wie soll es da gelingen, Diversität und Heterogenität als tatsächliche Chance und Bereicherung für den eigenen Unterricht zu begreifen und sich nicht vielleicht sogar der „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ (Tillmann in Trautmann 2010, S. 2) hinzugeben? Wie kann man einerseits den verschiedenen Unterstützungs- aber auch Förderbedarfen gerecht werden und andererseits ein tatsächliches gemeinsames Arbeiten im Klassenverband, getreu dem Motto „So viel gemeinsam wie möglich, so viel getrennt wie nötig” (Springob 2018, S. 108) ermöglichen? Schließlich „muss es in einer Klasse des Gemeinsamen Lernens immer darum gehen – vor allem im Englischunterricht – möglichst viele gemeinsame Lerngelegenheiten zu schaffen” (ebd., S. 107f). Eine weitere Herausforderung ergibt sich aus dem Anspruch, ebenso viele Momente authentischer Kommunikation in der Zielsprache trotz der verschiedenen Niveaus zu schaffen. Sind „meaningful, authentic and communicative“ (Trautmann 2010, S. 9) das Credo und folgt man der Überzeugung, dass „Sprachenlernen durch Kommunikation und Interaktion“ (ebd.) am besten gelingt, dann muss bei allen Herausforderungen auch immer eine zentrale Frage für den Englischunterricht lauten: Wie kann bereits in jungen Jahren und auch mit wenig starken Schüler*innen, tatsächliche authentische Kommunikation angebahnt und ermöglicht werden?

2. Kontext

Konzipiert wurde das Vorhaben an einer Gesamtschule für eine sechste Klasse, in der Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf zielgleich und zieldifferent im Gemeinsamen Lernen unterrichtet werden. Den erweiterten Heterogenitätsbegriff vor Augen, zeichnet sich die Klasse durch unterschiedlichste Interessen, familiäre Hintergründe, „Lernvoraussetzungen, Neigungen, Lernpräferenzen und Kompetenzzustände“ (Vogt 2018, S. 2) aus. Zu den Schüler*innen mit diagnostiziertem Förderbedarf kommen sechs Schüler*innen, die an der schulischen LRS-Förderung teilnehmen. Aus all diesen Merkmalen resultiert das Vorhandensein unterschiedlicher Unterstützungsbedarfe. Um diesen gerecht zu werden, stehen der Lehrkraft jedoch weder eine dauerhafte Doppelbesetzung, noch eine reduzierte Klassengröße oder räumliche Ausstattungen wie ein Nebenraum zur Verfügung. Bei Bedarf können einzelne Schüler*innen phasenweise den Englischunterricht verlassen, um in einem Lernstudio individuelle Betreuung und Unterstützung durch sonderpädagogische Fachkräfte zu erhalten. Da die Schule mit mehreren Laptop-Koffern ausgestattet ist, können die Schüler*innen in ausgewählten Stunden auf Tablets zurückgreifen. 

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Um den oben genannten Ansprüchen trotz der gegebenen Umstände zumindest im Ansatz gerecht zu werden, hat sich die hohe Bedeutung von Ritualen (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241; Gerlach 2015, S. 128, 130) als Schlüssel zum Erfolg erwiesen. Die Stunde folgt deshalb einer den Schüler*innen bekannten Struktur, nach der ein gemeinsamer Beginn und ein gemeinsames vertrautes Ende den Rahmen der Stunde bilden. In der Mitte steht dabei das individualisierte Arbeiten auf unterschiedlichen Niveaus. Ergänzt wird diese Struktur durch Maßnahmen des classroom management und des peer support als die Lehrkraft entlastende Maßnahmen und Reaktionen auf das Fehlen personeller und räumlicher Mittel: 

Abbildung 1: Ritualisierte Stundenstruktur mit Möglichkeiten der Entlastung für Lehrkräfte in einfach besetzten Klassen des Gemeinsamen Lernens 

Konkretisiert für die hier vorgestellte Stunde bedeutet dies, dass die Schüler*innen sich zunächst per Meldekette zu einem Bildimpuls austauschen, wobei sie relevante Redemittel zum Thema Birthday Party aktivieren. Anschließend konfrontiert die Lehrkraft die Gruppe mit Hilfe einer WhatsApp-Nachricht von der kranken Sophie und der Einkaufsliste mit der Problemstellung der Stunde. Anhand eines an die Tafel geschriebenen today’s plan wird der geplante Verlauf der Stunde erläutert.

In Partnerarbeit bereiten die Schüler*innen die Einkaufsdialoge für die geplante Präsentationsphase vor. Der Gedanke der “diversitätssensible[n] Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand” (Blume, Kielwein, & Schmidt 2018, S. 41) fungiert dabei als übergeordnetes Prinzip. Mit dreifach niveaudifferenziertem Material (s. Anhang) wird auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lerngruppe reagiert, obwohl alle Teams dasselbe Ziel verfolgen: die Erledigung von Sophies Geburtstagseinkäufen. Bei der Einteilung der Paare wurden in diesem Fall vorab von der Lehrkraft arbeitsfähige Teams aus Schüler*innen auf ähnlichen sprachlichen Niveaustufen gebildet. Die gelben Teams (hohes Anforderungsniveau) verfassen einen eigenständigen Dialog, wobei ihnen lediglich inhaltliche Mindestanforderungen vorgegeben sind. Die grünen Teams (mittleres Anforderungsniveau) bringen Dialogschnipsel in die richtige Reihenfolge und ergänzen some und any in den dafür freigelassenen Lücken. Die blauen Teams (unteres Anforderungsniveau) ergänzen some oder any in einem stark gekürzten vorgegebenen Dialog. Die Arbeitsblätter holen sich die Schüler*innen selbstständig in der English corner aus dem Fach mit der ihnen zugeteilten Farbe. Die Gestaltung der Arbeitsblätter orientiert sich an den von Gerlach (vgl. 2019, S. 48) aufgestellten Gestaltungsprinzipien von Materialien für schwache Lerner*innen. Nachdem die grünen und blauen Teams ihre Dialoge selbstständig mit Hilfe des bus stop-Verfahrens (vgl. Grieser-Kindel, Henseler, & Möller, 2009, S. 60) verglichen und korrigiert haben, trainieren alle Teams in einer Übungsphase an einer der beiden Übungsstationen den möglichst flüssigen Vortrag ihres Verkaufsgesprächs. Sie können dabei auf eine Reihe von props, wie beispielsweise Partyhüte, Chipstüten, CDs, Ballons, eine Girlande und Ähnliches zurückgreifen. Den Schüler*innen ist dabei freigestellt, ob sie sich in der Übungsphase auf einen Vortrag vorbereiten oder mit Hilfe eines Tablets ein Video anfertigen. Hilfestellung erhalten die Schüler*innen dabei vor allem von ihren buddies und den language experts: Für die Dauer eines Halbjahres sind alle Schüler*innen jeweils einem buddy zugeordnet, den sie bei Bedarf um Hilfe bitten können. Besonders starke Schüler*innen sind hier mitunter Ansprechpartner*innen für mehrere Schüler*innen. Hinzu kommen von der Klasse selbst nominierte Expert*innen für Bereiche wie Aussprache, Grammatik und Vokabeln, aber auch für Bereiche wie Kreativität und IT-support. Durch eine solche Wertschätzung sprachübergreifender Kompetenzen, können auch schwächere Lerner*innen Expert*innenrollen im Englischunterricht einnehmen. „Peer support“ (Vogt 2018, S. 7) ist somit nicht nur ein wichtiges Prinzip, sondern sogar eine Grundvoraussetzung und Gelingensbedingung für den Erfolg der vorliegenden Stunde. Die Lerner*innen selbst werden verstärkt in die Pflicht genommen, denn „[g]elingende Inklusion liegt […] auch in der Verantwortung der Lernenden und nicht nur der Lehrkräfte: Lernende müssen einander wertschätzend begegnen und zur Kooperation und Interaktion mit anderen bereit und fähig sein “ (ebd., S. 4).

Per Zufallsprinzip werden in der Präsentationsphase stichprobenartig Vorträge und Videos aller drei Gruppen gesichtet. Die Schüler*innen nehmen kriteriengeleitet Stellung zu den Vorträgen (flüssiger Vortrag, angemessene Lautstärke, Ausrichtung zum Publikum, Extrapunkte für den Einbau der props). Durch die Extrapunkte für den Einbezug von props können alle Schüler*innen unabhängig von ihrer sprachlichen Kompetenz beim Feedback erfolgreich abschneiden. Über einen abschließenden Bildimpuls bedankt sich Sophie in einer WhatsApp-Nachricht für die tolle Unterstützung. Als Abschlussroutine ergänzen die Schüler*innen per Wurfgegenstand und Meldekette den Satzanfang „My word of today is…“. 

Im Rahmen der ritualisierten reflektiven Abschlussroutine legen die Schüler*innen abschließend den Kopf auf den Tisch und beziehen per Handzeichen Stellung zu den Aussagen der Lehrkraft. Impulse wie „Ich habe heute konzentriert gearbeitet“ oder „Ich bin zufrieden mit dem, was ich heute geschafft habe“ regen hier zur Reflektion des eigenen Arbeitsverhaltens an. Eine solche „Evaluierung des eigenen Lernverhaltens” (Blume, Kielwein & Schmidt 2018, S. 34) scheint vor allem nach Phasen sinnvoll, in denen eine hohe Selbststeuerungskompetenz seitens der Schüler*innen vonnöten war. Aussagen wie „Ich hätte mehr Hilfe/Zeit gebraucht“ hingegen geben der Lehrkraft eine wichtige Rückmeldung für zukünftige Unterrichtsvorhaben. 

Um auch in der hier vorgestellten sechsten Klasse bereits tatsächliche und bedeutungstragende Kommunikation stattfinden zu lassen, wurde abermals an mehreren Stellen auf Rituale und Belohnungssysteme zurückgegriffen. Verfällt ein Kind ins Deutsche, obwohl die Phase klar als englischsprachige Phase gekennzeichnet war (z.B. Meldekette, Feedback, Präsentation), erhält es die red card (alternativ: black sheep als Stofftier). Sobald ein weiteres Kind gegen die temporäre Regel der Einsprachigkeit verstößt, wird der Gegenstand weitergereicht. Wer am Ende der Stunde die Karte hat, muss für die Folgestunde eine kommunikative Aufgabe vorbereiten (1-minute-presentation, poem etc.). In leicht abgewandelter Form findet sich dieses Vorgehen auch bei der Methode des English only egg, bei der ein Ei aus Plastik weitergereicht wird, das als Kapsel einen kommunikativen Arbeitsauftrag enthält (vgl. Schmidt 2018, S. 17). Voraussetzung für das Gelingen dieser Maßnahmen sind natürlich das Vorhandensein von scaffolding-Strukturen im Klassenraum (z.B. speech bubbles an der Wand, Poster mit Redemitteln, language chunks) und das spielerische Anbahnen genau dieser Maßnahmen. Auch ein Belohnungssystem wie der marble jar (vgl. Frischholz 2018, S. 15) oder der ball in the jar kann hier viel Wirkung zeigen: halten sich Schüler*innen für eine vorgegebene Zeit an die vereinbarten Regeln der Einsprachigkeit, ohne alle Joker zu verbrauchen, erhalten sie eine Belohnungskugel oder -murmel. Lässt sich das Glas nicht mehr schließen, erhält die Klasse die zuvor verabredete Belohnung (z.B. movie time, Spielstunde). Sukzessive können Joker verringert werden und das Ball-System gegen das Karten-System ausgetauscht werden, ohne dass Schüler*innen überfordert oder eingeschüchtert werden. 

4. Fazit und Ausblick

Das hier vorgestellte Unterrichtsvorhaben erhebt nicht den Anspruch, die ultimative Lösung für die vielerorts prekäre Lage zu sein, in der Lehrkräfte mit dem Anspruch eines tatsächlich inklusiven Englischunterricht in Klassen des Gemeinsamen Lernens stecken. Ergänzt werden sollte dieser Stundentyp im Laufe des Schuljahres beispielsweise durch projektorientiertes Arbeiten und konkrete Umsetzungen des Tasked-Based Language Learnings, das viele Chancen für den inklusiven Englischunterricht bereithält (vgl. Müller-Hartmann & Schocker 2015; Blume et. al. 2018; Vogt 2018). In diesem Zusammenhang wäre es auch denkbar, die Aufgaben von team blue und team green in einen task-cycle zu integrieren, da es sich hier um eine „primarily form focused activity“ (Willis, 2008) oder „situational grammar exercise“ (Ellis & Shintani 2014, S. 136) handelt,  die dazu dient, die zuvor eingeführten Begriffe some und any zu trainieren. Die tatsächliche Lernaufgabe könnte in diesem Fall das Absolvieren eines Einkaufsdialogs sein, wobei ggf. unter Verwendung von Hilfskarten auch spontan nach bestimmten Produkten gefragt werden muss. Ein ideales Setting hierfür wäre beispielsweise das Sprachendorf (vgl. Quandt 2015). 

Das vorgestellte Unterrichtsvorhaben soll ebenfalls nicht den Eindruck vermitteln, dreifach niveaudifferenziertes Material und das Bilden möglichst leistungshomogener Untergruppen sei die Voraussetzung, um unter dem Schlagwort der Binnendifferenzierung auf maximal heterogene Lerngruppen zu reagieren. Gerade bei individualisiertem Arbeiten und strukturierenden Maßnahmen muss zunächst immer auch ein kritisches Auge auf die Machbarkeit im Schulalltag gelegt werden. Die Frage, ob derartig konzipierte differenzierte Arbeitsblätter für Lehrkräfte im Schulalltag zum wöchentlichen Standard avancieren können, muss an dieser Stelle klar verneint werden. Auch der Einwand, durch Zusammenschlüsse in Teams und geschickte Zusammenarbeit und Arbeitsteilung im Jahrgang und die inzwischen häufig dreifach differenzierten Herangehensweisen vieler Lehrwerke könne der erhöhte Arbeitsaufwand aufgefangen werden, kann dies nicht ändern. Es ist nämlich sicherlich nicht unproblematisch, wenn Lernprozesse und Formen der Individualisierung über das ganze Schuljahr hinweg allein „von der Lehrperson initiiert, gestaltet und gesteuert“ werden (Müller-Hartmann & Schocker 2015, S. 7) und Schüler*innen bei dieser „Differenzierung von oben“ (Trautmann 2010, S. 6) allein auf Basis der Beobachtungen durch die Lehrperson in verschiedene Niveaustufen eingeteilt werden. Menge und Schwierigkeitsgrad sind dabei das zentrale Unterscheidungskriterium der Aufgaben. Zum einen birgt ein solches Vorgehen als alleinige Reaktion auf Heterogenität die Gefahr der Stigmatisierung. Auch können demotivierende Selbstzuschreibungen von Schüler*innen durch diese Einschätzung von außen weiter zementiert und betont werden. Zum anderen wird dadurch aber auch die Differenzlinie der Leistungsheterogenität überbetont, obwohl die Lerngruppe im Sinne eines weiten Inklusionsbegriff ja das ganze „umfassende Spektrum an menschlicher Differenz“ (Küchler & Roters 2014, S. 237) abbildet, zu dem beispielsweise auch „alle körperlichen und mentalen Voraussetzungen ebenso wie multiple Intelligenzen, soziale und kulturelle Vielfalt oder die Thematik ,Gender‘“ (ebd., S. 237) gehören. Es ist deshalb von essentieller Bedeutung, diese Form von Differenzierung im Verlauf des Schuljahres durch andere Formen von Differenzierung, wie etwa Wahlfreiheit auf Grundlage des persönlichen Interesses, zu ergänzen. Auch die Paarkonstellationen und Gruppenzuordnungen zu Farben und Symbolen verändern sich dadurch im Laufe des Schuljahres konsequenterweise. Nicht nur möglichst leistungshomogene Gruppen, sondern auch Kooperation in bewusst leistungsheterogenen Kleingruppen gehört zu einer erfolgreichen inklusiven Arbeit in Klassen des Gemeinsamen Lernens. Der Stundenverlauf stellt somit lediglich eine Möglichkeit dar, möglichst viele auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen im gemeinsamen Klassenverband zu unterrichten und dabei im Kontext des gesamten Schuljahres ein ausgewogenes Verhältnis von gemeinsamen Momenten und individualisierten Arbeitsphasen zu gewährleisten. 

Unterrichtsmaterialien zum Beitrag

Hier finden Sie die Arbeitsblätter zu diesem Beitrag zum Download.

Literatur

Blume, C., Kielwein, C. & Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-) inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 27-48). Münster: Waxmann. 

Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language teaching. New York: Routledge. 

Frischholz, C. (2018). Well, done everybody! – Gruppenprozesse anleiten, begleiten und auswerten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(154), 12-15.

Gerlach, D. (2015). Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Zwischen Ansprüchen und Grenzen von Heterogenität, Fachdidaktik und Unterrichtsrealität. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 44(1), 123-137.

Gerlach, D. (2019). Design matters! – Materialien für schwache Lerner gestalten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 53(157), 46-48.

Grieser-Kindel, C., Henseler, R. & Möller, S. (2009). Method Guide – Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Englischunterricht in den Klassen 5-12. Paderborn: Schöningh. 

Krause, K. & Kuhl, J. (2018). Was ist guter inklusiver Fachunterricht?
Qualitätsverständnis, Prinzipien und Rahmenkonzeption. In: Roters, B., Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 175-197). Münster: Waxmann. 

Küchler, K. & Roters, B. (2014). Embracing Everyone: Inklusiver Fremdsprachenunterricht. In Amrhein, B. & Dziak-Mahler, M. (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv – Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 233-248). Münster: Waxmann.

Müller-Hartmann, A. & Schocker, M. (2015). Heterogenität und Inklusion – Lernaufgaben im Englischunterricht. In Börner, O. & Lohmann, C. (Hrsg.), Heterogenität und Inklusion. Lernaufgaben im Englischunterricht (S. 5-16). Braunschweig: Diesterweg. 

Schmidt, S. (2018). Should the music festival go on?. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 2 -7.

Springob, J. (2018). Die Realisierung inklusiven Englischunterrichts am Gymnasium
aus (fach)didaktisch-inhaltlicher und systemisch-rechtlicher Perspektive –
ein Praxischeck. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 101-118). Münster: Waxmann. 

Tillmann, K.-J. (2006). Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen. Forschungsstand und

Perspektiven. In: Buchen, H., Horster, L., & Rolff, H.-G. (Hrsg.), Heterogenität und Schulentwicklung (S. 7-20). Stuttgart: Raabe.

Trautmann, M. (2010). Heterogenität – (k)ein Thema der Fremdsprachendidaktik?. BAG Englisch / Gesellschaft zur Förderung des Englischunterrichts an Gesamtschulen e.V. Zugriff am 23.07.2019. Verfügbar unter http://www.bag-englisch.de/wp-content/uploads/2010/01/Heterogenit%C3%A4t-Trautmann.pdf

Vogt, K. (2018). No child left behind – Individuelle Förderung im inklusiven Englischunterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 2 -7.

Willis, J. (2008). Criteria for identifying tasks for TBL. Zugriff am 05.08.2019. Verfügbar unter https://www.teachingenglish.org.uk/article/criteria-identifying-tasks-tbl?page=1

Quandt, S. (2015). Projektheft Sprachendorf. Braunschweig: Diesterweg. 

Susanne Eßer (QUA-LiS NRW, Soest)

Abstract

In der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW) werden Unterstützungsmaterialien für den zieldifferenten Englischunterricht in den Schulen der Sekundarstufe I für die Bildungsgänge ‚Lernen und Geistige Entwicklung‘ entwickelt. Dabei stehen gleichermaßen wissenschaftlich orientierte Qualitätsstandards für den Fachunterricht und die Lern- und Entwicklungsförderung im Fokus. In diesem Sinne werden Prinzipien differenzierter Gestaltung von Aufgaben mit Prinzipien ressourcenorientierter Lernförderung verbunden. Um beste Bildungschancen für alle Schüler*innen zu ermöglichen, bedarf es einer Einbettung von lernförderlichen Aufgaben in eine entsprechend inklusiv gestaltete Lernumgebung. Diese erfährt eine Strukturierung sowohl im Hinblick auf fachliches Lernen als auch der Ermöglichung von Entwicklungschancen, abgeleitet aus den basalen Entwicklungsbereichen:

• Kognition/Lernentwicklung,
• soziale und emotionale Entwicklung,
• Motorik/Wahrnehmung und
• sprachliches und kommunikatives Handeln.

Ein solcher Unterricht ist curricular an den Lehrplan des Faches Englisch gebunden und wird entsprechend mit Hilfe von Lern- und Entwicklungsplänen individuell justiert. „Inklusiver Fachunterricht unterbreitet fachbezogene Bildungsangebote für alle Schülerinnen und Schüler und ermöglicht individuelle Lernfortschritte und subjektiv sinnvolle Teilhabe an gemeinschaftlich erlebten Unterrichtsangeboten“ (Riegert/Musenberg/2015, S. 24). Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden. Die differenzierte Unterrichtsgestaltung setzt fachdidaktische Ansprüche des Unterrichtsfaches in Beziehung zu individuellen Kenntnissen, Kompetenzen, Perspektiven und Interessen (ebd.). Dieses Vorgehen wird anhand eines Unterrichtsmodells beispielhaft an zwei Unterrichtsvorhaben skizziert.

1. Einleitung

Der Prozess der inklusiven Ausgestaltung unseres Bildungssystems stellt auch spezifische Ansprüche an die Gestaltung von Unterricht. Zur Gestaltung dieses inklusiven Unterrichts bilden Merkmale guten Unterrichts, wie sie für das Bundesland Nordrhein-Westfalen leitend im Referenzrahmen Schulqualität NRW (vgl. QUA-LiS NRW) dargestellt werden, die Basis und erfahren hinsichtlich besonderer Förderansprüche von Schüler*innen eine spezifische Ausgestaltung. Eine wichtige Prämisse des inklusiven Unterrichts ist, dass einerseits die Standards, Zielsetzungen und Kompetenzerwartungen für allgemeine schulische Abschlüsse und gleichzeitig die individuellen Kompetenzen der Lernenden berücksichtigt werden. Unter dieser Voraussetzung  finden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne die Maßnahmen der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung zur differenzierten Gestaltung des Unterrichts Berücksichtigung. Es gilt die in ‚Entwicklungszielen unter Einsatz von Unterstützungsmaßnahmen zu verknüpfen. „Für die schulische Bildung und Erziehung aller werden allgemeine Bildungsstandards und Lehrpläne zugrunde gelegt. Daneben ist individuellen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen sowie dem Leistungswillen Rechnung zu tragen“ (Kultusministerkonferenz, 2011, S. 8). Entsprechend weist in Nordrhein-Westfalen die ‚Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung‘ ein solches Vorgehen für die schulische Bildung und Erziehung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf aus (vgl. Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2016, §21,5). 

Diese die Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion leitenden Überlegungen sind in einem Modell für den inklusiven Fachunterricht zusammengeführt (vgl. Abb. 1). In ihrem Zusammenspiel kennzeichnen die dargestellten Planungselemente einen Fachunterricht, der einer leistungsmäßig heterogenen Schüler*innengruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann, ermöglicht. 

Abbildung 1 veröffentlicht im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW unter: https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/inklusiver-fachunterricht/grundlagen/grundlagen.html

Der gemeinsame Lerngegenstand (vgl. Feuser, 1989) bildet in dem hier dargestellten Modell die thematische Klammer, die durch das gewählte Unterrichtsvorhaben gegeben ist. Dabei muss dieses Unterrichtsvorhaben eine Komplexität aufweisen, die eine breite Auffächerung des Unterrichtsgegenstandes ermöglicht. Nur so ist die Schaffung von Zugangsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen und Niveaus möglich. Die Arbeit an diesem gemeinsamen Lerngegenstand ist eingebettet in eine strukturierte Lernumgebung. Diese hält eine Struktur vor, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend der Prämissen sonderpädagogischer Förderung, individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Eine solchermaßen gestaltete Lernumgebung bietet herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb. Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch. 

Für eine umfassende und flexible Planung und Gestaltung von Lernumgebungen bieten sich verschiedene Dimensionen des classroom management (vgl. Evertson & Neal, 2006) und Kriterien des scaffolding (vgl. Wessel, 2015) an. Insbesondere das classroom management in den zwölf Dimensionen, die Evertson und Neal aufzeigen, bietet Orientierungspunkte zur Rahmung von Unterricht, um Handlungssicherheit für alle Beteiligten zu gewährleisten und damit Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Die Dimensionen des classroom management bedürfen immer wieder der Justierung in Bezug zu den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Lerngruppe. Mit der Zielsetzung, allen Schüler*innen einen Kompetenzerwerb in möglichst selbstständigem und kooperativem Lernen zu ermöglichen, werden Gestaltungsmöglichkeiten in Raum, Materialien, Aufgaben, Lernprozessen, Lehrer*innenzuwendung und sozialem Kontakt genutzt.
In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Mit Blick auf die Unterrichtsziele, Kompetenzerwartungen, Inhalte und die Sprache wird zwischen Ausgangspunkt und Ziel im Lern- und Entwicklungsbereich ein Unterstützungssystem geboten. Dieses scaffold im Verständnis eines Lerngerüsts kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kompetenzerwartungen situativ und individualisiert angepasst werden und unterstützt die einzelnen Lernenden in ihrer  Lernentwicklung voran zu schreiten (vgl. Klewitz, 2017, S. 20). Es gilt dabei der Grundsatz der minimalen Hilfe um den Prozess der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess weiter zu unterstützen (vgl. Martin & Nicolaisen, 2015, S. 60). Ist der Entwicklungsschritt vollzogen, wird das Lerngerüst planvoll wieder abgebaut. Es kann aber auch dauerhaft, bezogen auf eine individuelle Lern- und Entwicklungsplanung, eine notwendige Differenzierung bieten, die einzelnen Lernenden eine Bearbeitung der Aufgabe überhaupt ermöglicht.  Zur erfolgreichen Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen ist das scaffolding insbesondere für Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (vgl. Hasselhorn & Gold, 2013, S. 465). Sowohl dem classroom management als auch dem scaffolding liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, das angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lerner*innen abzielt. 

2. Kontext

Der Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW ist ein online gestütztes Lehrplaninformationssystem. Neben den gültigen Lehrplänen und schulinternen Beispiellehrplänen finden sich dort unterstützende Hinweise und Materialien zur kompetenzorientierten, inklusiven Unterrichtsentwicklung. Für die inklusive Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch sind dort zwei Unterrichtsvorhaben hinterlegt, die jeweils auf unterschiedliche Art und Weise Möglichkeiten der Gestaltung von Unterricht in einer Klasse gemeinsamen Lernens mit Schüler*innen, die in zieldifferenten Bildungsgängen unterrichtet werden, aufzeigen:

• ‚A trip to London‘ (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen
• ‚Your dream job – get the future started‘ (Klasse 9, Gy)
• mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen

Im folgenden Abschnitt werden die methodisch-didaktischen Überlegungen, die diesen Planungen zugrunde liegen, näher ausgeführt.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Als methodischer Zugriff in den Unterrichtsvorhaben mit zieldifferenten Impulsen wird jeweils eine  komplexe Lernaufgabe gewählt. Die Funktion dieser Lernaufgaben ist es, am gemeinsamen Lerngegenstand

• an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
• kooperatives Arbeiten zu fördern,
• selbstständiges Lernen auszubauen,
• individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen.

Diese Form des  Aufgabenverständnisses ist im Task-Based Language Learning (TBLL) verankert (vgl. Hallet, 2011, S. 137ff.). Hallet (S. 145) führt dazu aus, dass der Aufgabe „die zentrale Rolle für die Initiierung der Lern- und Arbeitsprozesse“ zukommt. Die Aufgaben sind komplex angelegt und regen zu Problemlöseprozessen an bzw. fördern diese. Die Komplexität ist durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet, die Hallet wie folgt beschreibt: Lernaufgaben sind komplex weil sie

• die Anforderungen ganzheitlich entlang den Herausforderungen lebensweltlicher Problem- und Interaktionssituationen modelliert;
• mit Blick auf die Komplexität lebensweltlicher Anforderungen und Diskurse von den Lernenden im Problemlöseprozess die Aktivierung und Integration verschiedener kognitiver, sprachlich-diskursiver und sozial-interaktionaler Kompetenzen und Fähigkeiten verlangt;
• in den Prozess der Problemlösung und der Aufgabenbearbeitung ein Bündel von Teilaufgaben und Aufgabentypen integriert;
• den Prozess der Aufgabenbearbeitung als Mehrdimensionale Sequenzierung von individuellen kognitiven und von sozialen, kooperativen und interaktionalen Arbeitsformen bei größtmöglicher Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden für die Organisation des Arbeitsprozesses konzipiert (Hallet, 2011, S. 151).

Bei den beiden vorliegenden Lernaufgaben werden verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben in ein möglichst authentisches Unterrichtssetting integriert: Planung einer Klassenfahrt nach London und Erstellen eines job book, welches die Schüler*innen in realen Bewerbungssettings unterstützend begleiten kann. Der Unterricht wird hierbei ausgehend von dem zu erstellenden Produkt (Lernaufgabe) geplant (backward planning). Dieses Endprodukt stellt das Ziel dar, welches die Schüler*innen im Rahmen des Unterrichtsvorhabens erreichen sollen. Die Planung der einzelnen Unterrichtsvorhaben erfolgt auf der Grundlage des für die jeweilige Schulform gültigen Fachcurriculums. Für die Schüler*innen, die sonderpädagogisch in einem zieldifferenten Bildungsgang unterstützt werden, haben diese Fachcurricula unter Einbeziehung einer individuellen Lern- und Entwicklungsplanung ebenfalls Gültigkeit. Zur fachcurricularen Orientierung werden hier die Curricula der Grundschule bzw. der Hauptschule hinzugezogen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2016). Die Lehrkraft orientiert sich dementsprechend curricular und bestimmt, welche Kompetenzen die Schüler*innen erwerben müssen, um die Lernaufgabe erfolgreich bewältigen zu können. „Trotz der Ergebnisorientierung zielen gute Lernaufgaben im Vergleich zu Leistungsaufgaben auf das eigenständige, entdeckende und forschende Lernen, in denen Fehler im Lernprozess zugelassen und eigene Lösungswege beschritten werden können“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2008, S. 13). 

Dadurch, dass die in beiden Unterrichtsvorhaben zu bearbeitenden Lernaufgaben – Planung einer Klassenfahrt nach London bzw. Gestaltung eines job book – für die Lernenden authentisch und an ihrer Lebenswelt orientiert sind, wird eine lernförderliche, handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer 2018, S. 16). Entsprechend der Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden situative Aufgaben und Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglichen. 

Der folgende Auszug aus der Planung der zweiten Unterrichtsequenz innerhalb der Lernaufgabe zur Gestaltung einer Klassenfahrt nach London verdeutlicht beispielhaft dieses mögliche differenzierte Vorgehen (vgl. Schulentwicklung NRW)

Die Lernaufgabe erfordert, die Struktur der einzelnen Tage der dreitägigen Klassenfahrt zu planen. Aktivitäten und Mahlzeiten sollen in einen timetable eingetragen werden und dieser soll der Lerngruppe präsentiert werden.

Als Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen werden folgende Hinweise gegeben:

– um die Struktur des timetable erfassen und nutzen zu können, sind evtl. weitere Übungen zur Wiederholung der Tages- und Uhrzeiten bzw. Wochentage notwendig (Material aus Lehrwerken kann dazu eingesetzt werden); 

– wenn die Namen der zugeordneten Sehenswürdigkeiten abgeschrieben werden sollen, können Schüler*innen stattdessen die Karten mit den Bezeichnungen in ihr Heft kleben; 

– durch visuelle Unterstützungen im Text (z.B. Unterstreichungen, Fettdruck von wichtigen Schlüsselinformationen) wird das Erfassen des Textes erleichtert. 

Der help desk bietet support:
– Domino/Memory zu den sights in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
– Hilfen zu den Aufgabenstellungen
– Zusatz- bzw. Übungsaufgaben (Einsatz von Materialien aus Lehrwerken)
– Sprachliche Hilfen zur Vorbereitung der Präsentation für alle drei Gruppen

Abbildung 2: Auszug aus der Lernaufgabe ‚A trip to London‘, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚I love London‘ (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Englischunterrichts, der auch die zieldifferent Lernende mit einschließt, werden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen auch die Anforderungen hinsichtlich der basalen Entwicklungsbereiche: Motorik/Wahrnehmung, Kognition/Lernentwicklung, soziale und emotionale Entwicklung sowie sprachliches und kommunikatives Handeln reflektiert. Mögliche Hürden und Chancen für den individuellen Lern- und Entwicklungsprozess können so identifiziert und in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Abbildung 2 zeigt anhand einer situativen Aufgabe aus der Lernaufgabe zur Gestaltung eines job book eine mögliche Aufgliederung von Entwicklungschancen.

Abbildung 3: Lernaufgabe ‚Erstellen eines job book‘, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚Your dream job – get the future started‘ (Klasse 9, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Neben herausfordernden Inhalten und differenzierten Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb, bedarf es weiterer Gestaltungselemente, die entsprechend der Erkenntnisse zur Lernförderung (vgl. Werning & Avci-Werning, 2015) vielfältige Lernprozesse unterstützen und damit größtmögliche Partizipation aller Lernenden am Unterricht ermöglichen. Mit Methoden des Kooperativen Lernens wird nicht nur das soziale Lernen innerhalb der Klassengruppe gefördert und strukturiertes Arbeiten ermöglicht, sondern auch unterschiedlichen Lernbedürfnissen und -tempi entsprochen. Die Komplexität und Gestaltung des Lernmaterials wird auf die Lernenden abgestimmt (vgl. Abb. 4).

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten:
– durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen, Einsatz digitaler Medien wie Internet und digitalem Vorlesestift/Anybookreader)
– nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)
– durch Supportstrukturen (z.B. ausgewählte Prinzipien aus dem Katalog für Leichte Sprache, verschiedene Übungsvarianten, ein help desk mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)

Abbildung 4: aus den Planungshinweisen zum Unterrichtsvorhaben ‚A trip to London‘. Online abrufbar.

Zur Förderung eines gelungenen Lernprozesses leistet die angepasste Komplexität des Lernmaterials einen wichtigen Beitrag, wodurch  u.a. geringe Arbeitsgedächtnisressourcen kompensieren werden können. Prinzipien zur Lernförderung, wie sie z.B. von Werning und Kuhl beschrieben werden, bieten hierzu praktische Impulse (vgl. Werning, 2015, S. 85; Kuhl, 2016, S. 55f.). In Verbindung mit den Prinzipien der Lernförderung lassen sich aus dem Konzept des ‚Universal Design‚ Vorschläge zur Gestaltung flexibler förderlicher Lernumgebungen für alle Lernenden ableiten, so dass Barrieren für das Lernen abgebaut werden können (vgl. Text zur Lernförderung im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW)

Im Artikel 2 der UN-Behindertenrechtskonvention werden unter dem Schlüsselbegriff ‚Universelles Design‘ Produkte, Umfelder, Programme und Dienstleistungen subsumiert, die ohne weitere Anpassungen von allen Menschen genutzt werden können (vgl. UN-BRK, 2014, S. 8). Forschungen des CAST-Instituts in Amerika haben die Grundprinzipien des Universal Design, welches ursprünglich in der Architektur beschrieben wurde, auf Lernprozesse bzw. die Gestaltung von Lernumgebungen übertragen (vgl. CAST). Drei guidelines fassen diese Grundprinzipien zusammen:

• verschiedene Repräsentationsformen bieten flexible Zugänge zum Lerngegenstand,
• verschiedene Möglichkeiten der Informationsverarbeitung werden unterstützt; der Erwerb von Lernstrategien wird unterstützt,
• verschiedene Möglichkeiten werden angeboten, sich in den Unterricht einzubringen; die Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation wird angeregt.

Neben den hier dargestellten Vorteilen des Einsatzes einer Lernaufgabe für einen inklusiven Englischunterricht, sehen Blume, Kielwein und Schmidt (2018, S. 41) auch Einschränkungen, insbesondere bei hoher Komplexität einer Lernaufgabe (2018, S. 41). Springob nennt in diesem Zusammenhang unter Bezugnahme auf Legutke, dass die geschaffene Selbstständigkeit, die Risikobereitschaft, Durchhalte- und Standvermögen, Selbstbewusstsein und die Fertigkeit, mit Ängsten umzugehen, erfordert, sich für viele Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf als besonders herausfordernd darstellt (2017, S. 330f.). Nach seinen Erfahrungen können eine gut strukturierte Pre-task, ein eng geführter Task-Cycle und eine durch die Lehrkraft geleitete finale Phase unterstützend wirken. Ebenso ist die durchgängig vorgehaltene Unterstützung durch die Lehrkraft in heterogenen Lerngruppen ein förderliches Prinzip. (ebd., S. 331) Auf die Ergebnisse der von Blume et al. angeregten Forschungslinien darf man in diesem Zusammenhang gespannt sein. 

4. Fazit

Inklusiver Englischunterricht ist ein „guter“ Unterricht im Fach, der sonderpädagogische Förderaspekte integriert. Eine solchermaßen differenzierte Unterrichtsgestaltung fächert sich zwischen den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne und basalen Entwicklungschancen, die aus den basalen Entwicklungsbereichen:

• Kognition/Lernentwicklung,
• soziale und emotionale Entwicklung,
• Motorik/Wahrnehmung und
• sprachliches und kommunikatives Handeln.

abgeleitet werden, auf.

Als wichtige Planungselemente stehen dabei besonders im Fokus:

• eine enge Verknüpfung von Lern- und Entwicklungs- sowie fachlicher Unterrichtsplanung zur Ermöglichung einer erfolgreichen Bildungsbiografie,
• verschiedenste Maßnahmen zur (inneren) Differenzierung,
• ein classroom management zur Schaffung einer verlässlichen Lernumgebung, die bestmögliche Lern- und Entwicklungschancen für alle Schüler*innen bietet,
• ein Einsatz von Lerngerüsten (scaffolds) zur Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsverläufe,     
• Prinzipien der Lernförderung bzw. des Universal Design for Learning.

Zur Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand bietet sich der Zugriff über eine Lernaufgabe im Sinne des Task-Based Language Teaching an.

Dazu gilt es, folgende grundsätzliche Fragen zu klären: 

• Welche Kompetenzen benötigen die Lernenden, um die Lernaufgabe am Ende der Einheit bewältigen zu können? 
• An welchen Stellen erwerben sie diese im Rahmen der Unterrichtsreihe? 
• Welche basalen Entwicklungsbereiche werden adressiert? 
• Wie kann der gemeinsame Gegenstand auch mittels verschiedener Zugänge auf unterschiedlichen Lernwegen beibehalten und erreicht werden? (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer, 2018, S. 19; Schäfer & Springob, 2018, S. 165 f).

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Blume, C., Kielwein, C., & Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task-Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-)inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten, 27-48. In Roters, B., Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht. Münster: Waxmann. 

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Daniel Rühlow (Universität Greifswald)

Abstract

This paper reflects on aspects of enabling inclusive ELT based on Feuser‘s concept of common subject-matter-led cooperation (u.a. 1989, 1995), holism and sensitivity to heterogeneity. Aspects of Tesch’s common-subject awareness are theoretically and practically discussed by giving examples from research done in a class of sixth-graders who explored the Olympic spirit in a key question-centred learning setting. Examples from portfolios, questionnaires, observations and student’s output serve as an explanatory link between theoretical approaches and practical, research-based views on inclusive ELT. 

1. Einleitung und Problemstellung 

Die Gesellschaft für Fachdidaktik stellt in ihrem 19. Positionspapier, das sich dem Thema des inklusiven Unterrichts widmet, u.v.a. folgende zentrale, den derzeitigen fachdidaktischen Forschungsdiskurs besonders bewegende Frage: „Wie können fachliche Lerninhalte mit ihren jeweils zugrundeliegenden Konzepten so modelliert werden, dass sie ihre Aneignung in unterschiedlicher Tiefe zulassen und dadurch für Lernende mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen zugänglich werden?“ (2015, S. 4f.). 

Darin berufen sie sich außerdem auf das „gemeinsame Lernen“ (ebd.) und die allgemeine, entwicklungslogische und ganzheitliche Zugänglichkeit zu Lerngegenständen, die konzeptionell in der Nennung des Gemeinsamen Gegenstandes zu verorten sind. Feuser (1995) beschreibt diesen als Bestandteil einer allgemeinen integrativen Pädagogik, „[…] in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ‚Zone der nächsten Entwicklung’, an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand’ spielen, lernen und arbeiten.“ (S. 168).

Zusammen mit der oben aufgeworfenen Frage evoziert dies somit das Desiderat der konkreten Beschaffenheit eines heterogenitätssensiblen Englischunterrichts. 

In konstruktiver Auseinandersetzung mit Piepho (1979) und der Beziehung zwischen Fachwissenschaften und -didaktik sieht Bredella in der Fachdidaktik jenes Aufgabenfeld wirksam werdend, „die Bedeutung der jeweiligen Gegenstände für die geistige und seelische Entwicklung der Lernenden zu erfassen“ (2008, S. 58). Weiterhin sagt er: 

Der Hinweis an die Schüler, dass diese Redemittel später einmal wichtig sein werden, reicht für die Motivation zum Lernen im Hier und Jetzt nicht aus. Man braucht somit relevante und interessante Inhalte. Aber auch die gehaltvollen Inhalte allein genügen nicht. Es müssen Aufgaben hinzukommen, die zur selbstständigen Auseinandersetzung mit den Inhalten ermutigen. 

ebd., S. 61

Dass die lebensweltliche Anbindung die Lernenden motivisch maßgeblich beeinflusst (Tesch 2014, S. 57), wird in vielen Kriterienkatalogen guter Unterrichtsaufgaben aufgeführt. Schäfer und Springob führen beispielsweise Kriterien guter Lernaufgaben der QUA-LiS NRW auf, worunter z.B. Aspekte der Herausforderung, Bedeutsamkeit und Vernetzung des Gelernten und der Kompetenzen fallen (2018, S. 168). Inklusionsorientiert sollten lehrer- und lernerzentrierte Sensibilitäten im Wechselgefüge der im Begriff selbst verankerten Wahrnehmungsfähigkeit (Schmitz & Simon 2018) kontextsensibel eingeflochten werden. So gesellen sich zu Zielen und Kriterien jene für den inklusiven Englischunterricht geltenden Lernerfahrungen, z.B. die natürliche subjektive Lebensweltorientierung und Lernmotivation, die Individualisierung, Ganzheitlichkeit, Anschaulichkeit, Handlungsorientierung, sowie das kooperative Lernen (Klein-Landeck 2014, S. 43-45). 

Der so herzustellende Zusammenhang zwischen guter Lernaufgabe und bewusster Sprachanwendung besteht darin, „dass notwendige Lernprozesse initiiert und aktiviert werden, die im Folgeschritt individuelle Lernprozesse sichtbar machen und den Ausgangspunkt für eine bewusstmachende Reflexion bilden“ (Windmüller-Jesse & Talarico 2018, S. 86). Ein möglicher Weg für solche  Sichtbarmachungen kann die Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand sein. Darin zentriert Feuser die „kooperative Tätigkeit am Gemeinsamen Gegenstand“ für den Bereich des Pädagogisch-Performativen und Fachdidaktisch-Praxeologischen (Feuser 1999, 46). Diesen Gemeinsamen Gegenstand jedoch fremdsprachendidaktisch so zu interpretieren, dass das ursprüngliche Konzept erhalten bleibt, erscheint als gegenwärtige Herausforderung. 

So heben Schäfer & Springob hervor, dass der Gemeinsame Gegenstand sich in der Schulung derselben Fähigkeiten, der Arbeit aller am gleichen (individualisierten) Gegenstand oder in der Bearbeitung desselben inhaltlichen Themas zeigen kann (2018, S. 165; Springob 2017, S. 328). Frickel et al. setzen die Profilbildung formaler und thematischer Aspekte der Eignung von Gegenständen hinsichtlich einer „Literatur für alle“ in das Zentrum ihrer fachdidaktischen Überlegungen (2018, S. 126.) Bartosch und Köpfer verstehen den Gemeinsamen Gegenstand als Prozesskategorie und sehen eine englischdidaktische Realisationsform in der gemeinsamen Bearbeitung von Aufgaben, deren positiver Komplexitätsgrad mit einer inhaltlichen und formalen Öffnung einhergehen sowie u.a. „Lebensbedeutsamkeit“ und „Handlungsfähigkeit“ als schülerzentrierte und zielführende Kategorien einschließen sollte (2015, S. 200). 

Grund für diese in aller Kürze nur angerissene Ambivalenz in der fachdidaktischen Auslegung und Umsetzung von Feusers Konzept ist das vielseitig diskutierte Zitat: „Der ‚gemeinsame Gegenstand’ integrativer Pädagogik ist nicht das materiell Fassbare, das letztlich in der Hand des Schülers zum Lerngegenstand wird, sondern der zentrale Prozeß, der hinter den Dingen und beobachtbaren Erscheinungen steht und sie hervorbringt.“ (Feuser 1989, S. 32). Zwar liegt der Fokus auf dem Gemeinsamen und Prozessualen, jedoch ist auch das ko-konstruktivistische, vernetzende und multimodale, oberflächen- und/oder tiefenstrukturelle Lernen inbegriffen. Eine so ausgedrückte, bereits von Bredella angesprochene lernerzentrierte Relevanz- und Bedeutsamkeitsdimension von Lerngegenständen wird von Tesch in seinem Verständnis einer fremdsprachlichen Gegenstandsbewusstheit aufgegriffen. Tesch (2014) führt folgende Definition an:

Fremdsprachliche Gegenstandsbewusstheit trägt dem vielschichtigen, vernetzten Charakter der Lerngegenstände und den darauf bezogenen vernetzten Lernaktivitäten Rechnung. Fremdsprachliche Gegenstandsbewusstheit impliziert, dass sprachliche, textbezogene und kulturelle Lerngegenstände in einer gegenseitigen Konstruktionsbeziehung stehen, d.h. dass sie einander mit aufbauen und sich gegenseitig verstärken. Fremdsprachliche Gegenstandsbewusstheit beinhaltet somit auch die Fähigkeit, Relevanzen, bezogen auf die verschiedenen Bezugsebenen, individuell und überindividuell wahrzunehmen und zu koordinieren.

ebd., S. 52

Er unterscheidet folglich in Relevanzebenen (Bezüge) und in relationale Relevanzstufen. Relevanzbezüge lassen sich zum Thematischen, Inter- und Transkulturellen, Sprachlichen und Pragmatischen sowie bezogen auf Texte und Diskurse herstellen (ebd., S. 53-54). Am Beispiel der individuellen thematischen Relevanz verdeutlicht Tesch folgende Relevanzstufen: Wahrnehmung und Benennung (I), Reflexion der eigenen Motive bezogen auf die individuelle Relevanzwahrnehmung (II), Wahrnehmung und Reflexion der Relevanzstruktur innerhalb der Klasse (III) sowie die Sensibilisierung/Koordination von Eigen- u. Fremdperspektive bezüglich des Interesses an diesem Thema (IV) (ebd., S. 57). Hinsichtlich der Setzung interkultureller Themen im Fremdsprachenunterricht durch Lehrperson, -buch oder (außer)schulische Vorgaben, macht Tesch deutlich, dass auch hier subjektive Relevanzen untersucht werden können (ebd., S. 59).

Im Fokus dieses Artikels stehen folglich die interkulturelle kommunikative Handlungskompetenz sowie die fremdsprachliche Gegenstandsbewusstheit. Es gilt, an einem Beispiel darzulegen, wie Lernende bei der Arbeit an einem Gemeinsamen Gegenstand hinsichtlich ihrer fremdsprachlichen Gegenstandsbewusstheit unter Berücksichtigung verschiedener möglicher Relevanzbezüge- und stufen auf die ihnen gebotenen Themen und Aufgaben individuell und überindividuell reagiert haben und welche Implikationen dies für die Gestaltung heterogenitätssensibler Lehr- und Lernsettings des Englischunterrichts bietet.  

2. Kurzvorstellung des Projekts und Beispiels

Ein möglicher bewusstmachender Zugang ist die Arbeit mit offenen Fragestellungen, wie sie u.a. in der Storyline-Methode (u.a. Ehlers 2016) genutzt werden. Die offenen Fragen werden dort konzeptionell als key questions bezeichnet. Sie sind bezüglich der in ihnen angesprochenen Thematik, evozierten Diskurse sowie kommunikativen Handlungsspielräume so weit geöffnet, dass die heterogenitätssensiblen Komponenten der Differenzierung und Individualisierung inbegriffen sind. 

Im Zuge der Qualitätsoffensive Lehrerbildung in Mecklenburg-Vorpommern sind an der Universität Greifswald (2016 bis 2019) solche auf key questions aufbauenden Lehr- und Lernsettings in der Orientierungsstufe (5./6. Klasse) an vier unterschiedlichen Schularten entwickelt und erprobt worden. Da Lernende aus vielfältigen Kontexten in dieser Übergangsphase zwischen Primarstufe und Anschluss-Schultypen zusammentreffen, eignet sich die Orientierungsstufe hervorragend zur Erforschung heterogener Lerngruppen. Insgesamt waren 110 Schüler*innen involviert, von denen 12 intensiver hinsichtlich ihres individuellen und kooperativen Umgangs mit den im Setting gebotenen zielsprachlichen Lerngegenständen beobachtet wurden. Ziel war es u.a. herauszufinden, wie die Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand im Englischunterricht umgesetzt werden kann und welche Wirkung dies erzielt. Zur Datengewinnung sind Beobachtungen, Schülerportfolios und -fragebögen eingesetzt worden. Wie in Abb. 1 ersichtlich fokussieren die Fragebögen auf den Ist-Stand vor (I) und nach (II) der Unterrichtseinheit. In ihnen kamen einerseits Vierfach- Skalen zur kommunikativen Kompetenzselbsteinschätzung sowie offene Fragen bezüglich individueller Aufgaben-Einschätzungen zum Einsatz. Erinnerungswürdige und positiv wie negativ eingeschätzte Aufgabenformate sowie Modifizierungswünsche sind u.a. Gegenstand des Fragebogens II und werden in diesem Aufsatz zusammen mit Ergebnissen aus Beobachtung und Schülerportfolio maßgeblich herangezogen. Das Schülerportfolio diente als Selbstbeobachtungsinstrument zur Dokumentation und Reflexion der Lernprozesse und -produkte. Diese Selbsteinschätzung wird ergänzt durch die protokollarische Fremdeinschätzung mittels teilnehmender Beobachtung. Hier lag der Fokus u.a. auf dem Verhalten der Lernenden in unterschiedlichen Sozialformen und Aufgabensettings. 

In Abbildung 1 findet sich zeitliche Verortung der Unterrichtseinheit (Regionale Schule, Klasse 6)  und Forschungsinstrumente. 

Abbildung 1: Zeiten der Durchführung und forschenden Begleitung (6.Klasse,  Regionale Schule in Mecklenburg-Vorpommern).

Im Zentrum dieser Einheit stand die Frage danach, was der olympische Geist sei (Abb. 2). Mithilfe einer methodischen Verbindung aus Gruppenpuzzle und dem Storyline-intendierten narrativen Rahmen (Erkundung der Olympischen Spiele durch Vertreter unterschiedlicher fiktiver Länder, die eine potentielle nächste Teilnahme erwägen) konnten verschiedene thematische, inter- und transkulturelle sowie sprachlich-pragmatische Bezüge hergestellt werden. 

Abbildung 2: Lehr- und Lernsetting (6. Klasse) zur Beantwortung der Schlüsselfrage What is the Olympic Spirit? (eigene Darstellung, DR).

Die Klasse bestand aus 26 Lernenden (davon zwei Drittel männlich). Von Interesse war es, zu sehen, wie sich die Schülerinnen im Kreis der überzähligen Schüler bei dieser Thematik und in diesem Setting verhalten. Daher sind hier Schülerinnen als individuelle Lernende für die Beobachtung ausgewählt worden. 

Die Schüler*innen wurden in Stamm- und Expertengruppen eingeteilt. Die Stammgruppen (Ländergruppen) arbeiteten an zielkonvergenten Produkten. Die Expertengruppen mit spezifischen Rollen führten im Verlauf der Unterrichtseinheit zu zieldivergenten Produkten. Medial gestützte Verfahren und (rollen)spezifische language ‚trainings‘ mit textsortenspezifischen und rahmenplankonformen, grammatikalisch-pragmatischen Bezügen (z.B. das will-future zur Formulierung von Plänen und Zeitangaben) kamen außerdem zur Anwendung. Die so ermöglichten individuellen und kooperativen Zugänge dienten dazu, die als Gemeinsamer Gegenstand aufgeworfene key question in vielfältigen handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben zu beantworten und die Ergebnisse auf einer simulativen Pressekonferenz zu bündeln. 

Primär schulen die Lernenden in dieser Einheit ihre interkulturellen (wechselwirksamen) kommunikativen Handlungskompetenzen in Form des Global- und Detailverständnisses anhand mündlicher und schriftlicher Modelltexte, die wiederum das Lese- und Hör-Seh-Verstehen sowie die Produktion eigener multimodaler Texte unterstützen. Weiterhin sollte das zusammenhängende und dialogische Sprechen in individuellen, kooperativen und plenaren Arbeits- und Präsentationsphasen gefordert und gefördert werden.

3. Auszüge aus Ergebnissen 

3.1 Relevanzen zwischen Kooperation und Individualisierung

An der Fragebogen II-Befragung nahmen 22 der 26 Lernenden teil. Unter den Aspekten Gefallen („Das mochte ich besonders“) und Erinnern („Das ist mir besonders im Gedächtnis geblieben“) wurde nach relevanten Sachverhalten gefragt. Außerdem standen direkt Aufgaben/Themen, die den Lernenden besonders gefallen haben, sowie Begründungen hierfür im Vordergrund. 

Beim Aspekt des Gefallens werden zumeist konkrete unterrichtliche Tätigkeiten benannt. Die Relevanz-Wahrnehmung zeigt sich primär in Form von Operatoren mit (kreativen) prozessualen und produktiven Bezügen (entwerfen, erfinden, ausdenken, erstellen, vorstellen und präsentieren). Es tauchen auch jene für den Gemeinsamen Gegenstand fokalen Operatoren auf, nämlich arbeiten („Arbeiten mit dem I-Pad“), spielen („bei den Richtern das Logo vom nächsten Olympischen Spielen spielen“) und lernen („viel lernen“). Dies verdeutlicht die darin zum Ausdruck kommende individuelle und lerngruppenspezifische Relevanz für lerngegenständliche Tätigkeiten mit kreativem Charakter. 

Für den Aspekt des Erinnerns liegt der Fokus ebenfalls auf Tätigkeiten. Operational stehen das Präsentieren, Vorstellen und Zeigen im Vordergrund. Vor diesem Hintergrund erscheint es interessant, dass die Lernerautonomie, verschiedene Produkte (Logo, Video) Themen (Paralympics), Arbeitsformen (Expertenteam) und Tätigkeiten (präsentieren, erfinden, aufnehmen) durch unterschiedliche diskursive und reflexive Äußerungen komplettiert werden. An dieser Stelle sei exemplarisch auf die Erkenntnis, „dass die Paralympics ein anderes Logo als die Olympischen Spiele haben“ verwiesen, welche im Sinne der Gegenstandsbewusstheit auf einen konsolidierten Wissensbestand, eine Kognitivierung für das Symbolische (Logo), (Ziel)kulturelle (Paralympics) und Interkulturelle (Olympischen und Paralympischen Spielen) hinweist. Andererseits ist die individuell relevante Erkenntnis, „dass Zusammenarbeit cool ist“ zu nennen, da hier das Kooperative auf die Stufe der (selbst)reflexiven Sensibilisierung und Koordination der Eigen- und Fremdperspektive deutet.  

Auch ein und derselbe Bezugsgegenstand (Pressekonferenz) lässt unterschiedliche individuelle Relevanzebenen erkennen. Die Aussage „Das[s] wir einen Vortrag gehalten haben“ fokussiert deutlich das Situativ-Sächliche, wobei Ort und Art der Präsentation in der Schüleraussage „die Vorträge in der Turnhalle“ hervortreten. In den Aussagen “Die Vorstellung“ und „Vorstellung der Ergebnisse“ wird das produktiv und prozessual Zielführende zentriert, während die Nennung „Als wir unsere Sachen bei der Präsentation vorstellen sollten“ auf den bewussten Moment des didaktisch Gesetzten („sollten“) verweist. Der mediale Aspekt schließlich kommt in der Aussage, „wo alle Filme gezeigt worden sind“ zum Tragen. Diese sechs Beispielnennungen verdeutlichen das natürliche heterogenitätssensible Relevanz-Erleben Lernender. So setzen sie in eben solchen Momenten des Lernens am Gemeinsamen Gegenstand zwar individuell unterschiedliche Schwerpunkte, zeigen jedoch in der Gesamtschau Verbindlichkeiten zu Aufgaben(typen) und Relevanzkategorien. 

Kategorisiert man beispielsweise die Nennungen unter der Frage nach positiv eingeschätzten Aufgaben, so ergibt sich folgende Verteilung:

Der handlungsorientierte, dominierende Bereich konstituiert sich aus der Erstellung eines fiktiven Landes sowie Hauses im Olympischen Dorf (11), der Kreation eines Logos (2), dem Vortragen (1) und der Arbeit mit dem I-Pad (1). Die Paralympics tauchen als einzige thematische Nennung neben generellen Aussagen, wie „alles“ (3), auf. Dreimal wurde keine Antwort gegeben.   

Im folgenden Diagramm ist die daran gebundene Verteilung emotional-affektiver Begründungen dargestellt:

Hier deuten sich bestimmte ausschnitthafte motivationale Relevanzpräferenzen (Stufe III) der Lerngruppe an, bspw. sind Kreativität und Interesse relevanter als Spaß und Interaktion. Bezüglich einer kooperativen Aufgabe (Das Erfinden des Eigenen Landes) lassen sich in Begründungen individuelle Relevanzausprägungen (Stufe II) finden: 

„Wir konnten unserer Fantasie freien Lauf lassen.“ (Kreativität)

„weil man dort sehr viel Auswahl hatte, was man machen möchte.“ (Interesse)

„weil es Spaß machte sich etwas auszudenken, wie z.B. Name.“ (Spaß) 

„alles, außer den Brief, weil wir das gut erklärt bekommen haben.“ (Interaktion)

In dieser Aufgabe wurden auch individuelle (inter)kulturelle Relevanzen über kooperative Aushandlungsprozesse in Produkten sichtbar. Dazu zählen Zitationen („You shall not pass! Zitat Gandalf“), (ziel)kulturelle Aspekte („country: Australia, national animal: Wallaby, national drink/food: bambooshake“) und lebensweltlich- popularkulturelle Bezüge „döner makes prettier“).

3.2 Individuelle und selbstreflexive Gegenstandsbewusstheit bei drei Schülerinnen

Für die drei Schülerinnen, die gezielt beobachtet wurden, kann festgestellt werden, dass die Kreativität ausschlaggebend für die Positiveinschätzung von Aufgaben ist. Dies wurde von zwei Schülerinnen (S1 und S2)  in den Fragebögen angegeben und bei der dritten Schülerin durchgängig verhaltenstechnisch beobachtet. Die Schülerinnen S1 und 2 beziehen sich zudem auf die Arbeit in Teams bzw. Gruppen, wobei S3 im Portfolio angibt, sich in der Gruppenarbeit und beim Englischsprechen sicher- und wohlzufühlen. Verbesserungen werden in der Aufteilung der Gruppen (S1), bei Pausen und der Lautstärke (S2) gesehen. 

Die Beobachtung ergab, dass der Zeitfaktor für die Bearbeitung von weniger kreativen Aufgaben für S1 von Bedeutung ist. So bildet sich hier ein zirkulärer Bedingungskreis zwischen Intransparenz der Aufgabenstellung, Verklausulierung der angestrebten Tätigkeiten, des Zeitbedarfs zur Klärung von Fragen, damit zusammenhängenden Motivationsabsinken und schließlich der fehlenden Zeit zur vollständigen Bearbeitung von Aufgaben. Folglich haben sich transparente Aufgabenstellung, gestalterische Aufgaben sowie Phasen der Einzelarbeit als besonders produktiv für diese Schülerin erwiesen. 

Spielerische (Vokabelspiele) und kreative Formen, wie das Gestalten der Länder (Zeichnen, etwas Erfinden) haben sich für S2 als motivierend herausgestellt. Sie hebt die Autonomie der Aufgabenwahl als erinnerungswürdig hervor. Besonders gefallen haben ihr dabei die Flagge und die Expertengruppe (Journalists), verbunden mit der Aufgabe, „über eine ausgedachte Person [zu] schreiben“. Die Beobachtung zeigte, dass S2 sich bei Unsicherheiten häufig bei der Lehrkraft rückversicherte – so beispielsweise beim Schreiben einer E-Mail/eines Briefes (“Womit fängt man an?”, “Man fängt mit dear an, oder?“) Dies lässt darauf schließen, dass eine aktive Prozessbegleitung, das bewusste und zielgerichtete Ermöglichen von Denkpausen sowie damit vereinbare kleinschrittige Zwischenkontrollen mit der von ihr als relevant hervorgehobenen Autonomie methodisch abzugleichen sind.  

S3 zeichnet sich durch vor allem künstlerische und sprachliche Aspekte der Gegenstandsbewusstheit aus, was sich in ihrem kreativen Entfaltungsdrang zeigt. Im Kontext mündlicher Beiträge ist anzumerken, dass S3, obwohl sie über hohe kommunikative Fähigkeiten verfügt, dem Präsentieren aversiv gegenübersteht. Der hohe Grad an kreativem Potential, der sie zum aufgabenkonformen Umgang mit sprachlichen Themen und Diskursen motiviert, kann jedoch bei irrelevant wahrgenommenen Aufgaben (z.B. längere Schreibaufträge) als Möglichkeiten der Kompensation bis hin zur Aufgabenflucht genutzt werden.  

3.3 Zwei (symbolische) Beispiele für die Wirkmechanismen der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand

Eine multimodale Bearbeitungsform war die kooperative Erstellung von Expertengruppen-Logos, über die anschließend demokratisch abgestimmt wurde. Folgendes Logo (siehe Abb. 3) ging hierbei als Sieger hervor. 

Abbildung 3: Logo der Paralympic Coordinators im Erarbeitungsprozess (links) und als Produkt  während der Abstimmung (rechts).

Deutlich wird der Bezug zum originären Logo der Olympischen Spiele. In der kreativen Auseinandersetzung wird das Symbolische (Die Olympischen Ringe) mit dem Ikonischen (Rollstuhlfahrer) verbunden. Im Logo treten die abstrakten Gedanken der sportlichen Offenheit und Verbundenheit in greifbarer und personalisierter Form zum Vorschein. Dies ist somit ein Beitrag zur gegenstandsbewussten Beantwortung der zentralen key question unter Berücksichtigung der individuellen und kooperativen thematischen und diskursbezogenen Relevanz. 

In einer weiteren Aufgabe sollten am dritten Tag des Projekts Wimpel  (Abb. 4) erstellt werden. 

Abbildung 4: Ausschnitt der Wimpelkette.

Hinsichtlich der von Tesch vorgeschlagenen Relevanzstufen lässt sich sagen, dass die einzelnen Wimpel die subjektiv relevanten Erkenntnisse in ihrer jeweiligen verbalen und künstlerischen Benennung (Stufe I und II) repräsentieren. Die Wimpelkette symbolisiert die Verbindung dieser intersubjektiven Zugänge (Stufe III), welche sich insgesamt als die kooperative Teilantwort auf die zentrale Fragestellung zeigen (Stufe IV). Diese (über)individuellen Arbeitsprodukte sind somit kausal und sinngebend miteinander verknüpft. 

Die zwei Wimpel (Abbildung 5) stehen z.B. im gemeinsam erarbeiteten thematischen Kontext der Paralympic Coordinators. Dabei zeigen sich zwei individuelle Ausprägungen von thematischer Gegenstandsbewusstheit. Einerseits wird die Relevanz des intersubjektiv ausgehandelten Logos (vgl. Abbildung 3) und der versprachlichten Funktion der Paralympics deutlich. Der andere Wimpel das originäre Logo und Motto als thematisch-diskursiv und individuell  relevant herausstellt. 

Abbildung 5: Beispiele für Wimpel mit konkretem Bezug zur Rolle des Paralympic Coordinators. 

In diesem Beispiel wird deutlich, dass die Arbeit an einem Gemeinsamen Gegenstand über die kooperative Tätigkeit in den Expertengruppen ermöglicht, dass das als relevant Erfahrene nun in kondensierter und multimodaler Form (Bild, Text, Symbol) individuell ausgedrückt werden kann. Als produktiver Teil der Wimpelkette fungiert der Einzelbeitrag als konstruktiv-reflexive Antwortmöglichkeit für den individuellen Lerner und als ko-konstruktiv für die Lerngruppe. Inklusivität erscheint ermöglichungsdidaktisch in den (inter)subjektiven Lösungen, z.B. Fair Play, no doping, all people have a chance to win, never give up, swimming is cool, spirit in motion. Somit kommen nicht nur individuelle thematische Relevanzen (Stufen I und II), sondern vor allem tiefenstrukturelle sensibilisierende und koordinierende Relevanzen (III und IV) zum Ausdruck. Heterogenitätssensibilität tritt in der Darbietungsform subjektiver Bedeutsamkeiten und in der koordinierenden Wahrnehmung der Relevanzen durch die Mitlernenden hervor. Die bedeutungsaufgeladene Vielfalt handlungs- und produktionsorientierter Lösungen wird in ihrem inkludierenden Neben- und Miteinander auf vielen wirksam werdenden Relevanzebenen für alle greifbar. Wörter, chunks, Sätze, Bilder und Bild-Text-Verbindungen stehen hier als Ausdrucksformen der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand gleichrangig in personalisierter, generalisierter, informativer und ästhetischer Form.

4. Fazit 

Mithilfe des Konzepts der fremdsprachlichen Gegenstandsbewusstheit konnte hier exemplarisch gezeigt werden, welches Potential offene Lernsettings bei der Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand in heterogenen Lerngruppen entfalten können. Die angeführten Befunde haben gezeigt, dass multimodale Aufgaben in einem geöffneten Englischunterricht insofern als inklusiv zu bezeichnen sind, als dass in der schlüsselfrageninduzierten Arbeit an einem Gemeinsamen Gegenstand eine gute handlungsorientierte und ganzheitliche Verbindung vielfältiger (inter)subjektiver Relevanzen beim Zugang zu Lerninhalten über die englische Sprache ermöglicht werden kann. Die Lernenden sind so in die Lage versetzt, unterschiedlichen Formen des sprachlich-kulturellen Erlebens und Tiefen der thematisch-diskursiven Bewusstmachung zugänglich zu werden, ohne dass der gemeinsame Lernfokus verschoben wird. Gerade in der zentralen Vernetzung der einzelnen kooperativen und individuellen Teilgegenstände und -aktivitäten werden sowohl (teil)kompetenzorientierte, diskursiv-thematische als auch affektiv-emotionale Relevanzen für die Lernenden zum zentralen Motor dieses Settings. Kreative Zugänge haben sich in der Arbeit mit der Frage nach dem Olympic Spirit als motivierend und lernförderlich für diese Lerngruppe erwiesen, wobei das Prozessual-Ko-Konstruktive in kleineren individualisierten Aufgabenformaten, wie der Wimpelkette, als auch in größeren kooperativen und summativen Arbeitsformaten, wie der Pressekonferenz, wirksam wird. Die Eignung des Settings ist somit abhängig von der ko-konstruktiven fachdidaktischen Vereinbarkeit der (gesetzten) Inhalte, (über)individuellen Relevanzen sowie der jeweiligen ermöglichten Bewegungen der Lernenden innerhalb ihrer Zonen der nächsten Entwicklung. Es gilt daher, Relevanzen mit Blick auf den individuellen Lernenden als auch die gesamte Lerngruppe sichtbar zu machen, aufzufangen, einzubinden und das Setting dahingehend kontinuierlich zu modifizieren. Gleichermaßen erscheint es vielversprechend, diese multirelationalen Relevanzen weiterhin und ausdifferenzierter in inklusiven Settings zu beforschen. 

Literatur

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Svenja Johannsen (Europa-Universität Flensburg)

Abstract

Im folgenden Beitrag steht die Analyse eines Grundschulenglischunterrichts im Anspruch von Inklusion auf Basis einer praxistheoretisch-orientierten Ethnografie im Fokus. Zunächst wird die Bedeutung differenzierender Maßnahmen für den Fachunterricht skizziert, welche – so die Ausgangsthese – Vielfalt anerkennen und zur Herstellung von Gemeinschaft im Lebensraum Schule beitragen sollen. Daran anschließend werden ausgewählte Rekonstruktionen ethnografischer Unterrichtsbeobachtungen der ‚DiEG’-Studie (Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion im Englischunterricht der Grundschule im Anspruch von Inklusion) dargestellt und differenztheoretisch gedeutet. Diese bringen das Heterogenitätsfeld des multikulturellen Klassenzimmers hervor, das im Kontext von Teilhabe und Partizipation kritisch diskutiert wird. Der Beitrag mündet in Überlegungen zu einem relationalen Spannungsfeld inklusiven Unterrichts, nach dem interkulturelle Praktiken im Englischunterricht durchaus Möglichkeitsräume für Differenzierung offenlegen, unter dem das methodisch-didaktische Prinzip der Schülerinnen- und Schülerorientierung sowie der Lebensweltorientierung als Konsequenz jedoch stets auch Formen der Differenzmarkierung mit der Gefahr der Stigmatisierung Einzelner nach sich zieht. 

1. Einleitung und Problemstellung 

Nach wie vor stellt Heterogenität ein zentrales Thema im derzeitigen Bildungsdiskurs dar und erlebt durch die Inklusionsdebatte nachhaltigen Aufschwung. Mit der Verlagerung von früheren kompensatorischen, integrativen Ansätzen hin zu einer ganzheitlichen inklusiven Ausrichtung, die mehrere Heterogenitätsdimensionen in den Blick nimmt, geht ein Paradigmenwechsel einher, der dem Umgang mit heterogenen Lerngruppen einen erhöhten Anspruch zugrunde legt. Im Fokus steht die gleichberechtigte Teilhabe und Partizipation aller Schülerinnen und Schüler an Schule und Unterricht (vgl. Boban & Hinz, 2003). In allgemein-pädagogischen und fachdidaktischen Diskursen wird intensiv darüber diskutiert, wie diese Herausforderung didaktisch zu lösen sei. Diskursübergreifend werden als konstitutive Basis inklusiver Lehr- und Lernsettings insbesondere Formen innerer Differenzierung gesehen (vgl. z.B. Eisenmann, 2016; Köpfer, 2014; Reich, 2014; Seitz & Scheidt, 2012; Thaler, 2012). Das Thema „Differenzierung als didaktische Herausforderung im inklusiven Unterricht“ könnte sich dabei als altes Thema im neuen Gewand erweisen, wenn inklusiver Unterricht als „Herausforderung zur Weiterentwicklung eines guten differenzierten Unterrichts, in dem jedes Kind sozial eingebunden an der aktuellen individuellen Leistungsgrenze lernen kann“, interpretiert wird (Seitz & Scheidt, 2012, S.2). 

Im Diskurs über die Englischdidaktik an der Grundschule tauchten die Schlagwörter Differenzierung und Individualisierung als zentrale didaktische Prinzipien bis vor wenigen Jahren nur marginal auf (vgl. z.B. Schäfer, 2014, S. 49). Inzwischen wird eine diversitätssensible Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand (Feuser, 2011) als ein übergeordnetes Unterrichtsziel angesehen und die Klassifizierung innerer Differenzierung als ein eigenständiges Kernprinzip inklusiven Englischunterrichts betont (vgl. Johannsen, 2018, S. 102; Bongartz & Rohde, 2015, S. 12). Im Rahmen des vorliegenden Beitrags soll der Blick von klassischen Differenzierungsformen auf die Rekonstruktion alternativer Formen der Differenzierung im Kontext von Alltagspraktiken verlagert werden, die Schülerinnen und Schülern Teilhabe an und individuelle Zugänge zu Unterrichtsgegenstand und Sprache ermöglichen. Differenzierung wird dabei mit einem breiten, weitläufigen Verständnis verhandelt, sozusagen als „Differenzierung 2.0“(Johannsen, 2018, S. 100). Dabei schließt der vorliegende Beitrag in seinen Ausführungen und seiner Analyse an die Auffassung eines sogenannten weiten Inklusionsverständnisses an. Dieses bemüht sich um Flexibilisierung und Verflüssigung unterschiedlicher Differenzkategorien und verfolgt dabei einen intersektionalen Blick (Budde & Hummrich, 2015). Er geht über eine an Behinderungen orientierte Sichtweise hinaus und diskutiert grundlegende Fragen nach dem Umgang mit Heterogenität und Differenz sowie der Relation von Inklusion und Exklusion. 

Ein Heterogenitätsfeld, das insbesondere im Englischunterricht in Erscheinung tritt, ist das der Multikulturalität und Mehrsprachigkeit. Kaum ein anderes Fach scheint prädestinierter sich dieser Differenzlinie anzunehmen als der Englischunterricht, der als „Gateway to Languages“ (Schröder, 2009, S. 69) oder „Brücke und Tor in die Welt anderer Sprachen“ und Kulturen (Hallet, 2011, S. 220) per se auf das Fremde, Andersartige rekurriert und Interkulturalität in den Blick nimmt. Dabei liegt dem Englischunterricht eine doppelte interkulturelle Perspektivierung zugrunde, da Fremdheit und Andersartigkeit in zweierlei Hinsicht erfahren werden – sprachlich und konzeptuell. Indem der Unterricht die sprachlich-kulturelle und individuell-persönliche Heterogenität seiner Lernenden sichtbar macht und ihre verschiedenen interkulturellen (Sprach-)Erfahrungen aufgreift (vgl. Köpfer, 2014, S. 163; Doms, 2018, S. 123), kann er dazu beitragen, ein nachhaltiges Bewusstsein für Vielfalt und Toleranz zu entwickeln und sich kritisch mit dem eigenen multikulturellen Lebensraum Schule auseinanderzusetzen. 

Innerhalb der noch laufenden Studie ‚DiEG’ (Johannsen, 2018), die sich als praxistheoretisch-orientierte Ethnografie kritisch mit Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion im Englischunterricht der Grundschule im Anspruch von Inklusion auseinandersetzt, zeigt sich u.a. wie die Differenzlinien Muttersprache und Herkunft ein multikulturelles Klassenzimmer konstituieren. Nachfolgend wird zunächst eine thematische Einordnung ins Forschungsfeld und in die ‚DiEG’-Studie erfolgen. Anschließend wird an zwei Beispielen aus dem Englischunterricht der Grundschule exemplarisch aufgezeigt, wie das multikulturelle Klassenzimmer in Erscheinung tritt und als Ausgangspunkt für Formen der Differenzierung und Differenzmarkierung dienen kann. Dabei werden neue Perspektiven im Kontext von Alltagspraktiken diskutiert, die Schülerinnen und Schülern Teilhabe an und individuelle Zugänge zu Sprache und Unterrichtsgegenstand ermöglichen können. 

2. Inklusiver Englischunterricht und die ‚DiEG’-Studie 

2.1 Englischunterricht in der Grundschule im Anspruch von Inklusion 

Die Thematik der Inklusion mit ihrer Umsetzung in der schulischen Praxis stellt insbesondere aus fremdsprachendidaktischer Perspektive „weiterhin sprichwörtlich gewordenes ‚Neuland’“ dar (Kötter & Trautmann, 2018, S. 21) und es fehlt (noch) an empirischen Arbeiten, theoretischen Erklärungsansätzen und praxisorientierten Konzepten (vgl. z.B. Köpfer, 2014, S. 158; Kötter & Trautmann, 2018, S. 139). Im Diskurs findet sich allerdings tendenziell ein Konsens darüber, dass es keiner alternativen, spezifisch-inklusiven Didaktik bedarf, um der Umsetzung eines inklusiven Englischunterrichts nachzukommen, sondern die moderne Englischdidaktik in ihren Grundzügen per se entsprechend konstituiert ist oder zumindest Potenziale vereint, um diesen Anspruch zu verfolgen. Unter der Prämisse, zentrale Prinzipien eines modernen, kommunikativ-orientierten Fremdsprachenunterrichts mit etablierten didaktischen Grundkonzepten weiterzuführen und zu intensivieren, scheint die Englischdidaktik demnach gute Voraussetzungen für die Ausgestaltung einer inklusiv ausgerichteten Didaktik zu bieten (vgl. z.B. Schäfer, 2015, S. 57; Doms, 2018, S. 123). Neben bekannten, etablierten Kernprinzipien (vgl. z.B. Böttger, 2005; Köpfer, 2014), wie z.B. der Entwicklung einer individuellen Sprachhandlungskompetenz oder einer starken Schülerinnen- bzw. Schüler-Orientierung verbunden mit einem kreativ-entdeckenden, spielerischen Zugang zur Sprache, tritt in Anbetracht des individuellen Partizipationsgedankens von Inklusion insbesondere das Feld der „Differenzierung“ in den Vordergrund (vgl. z.B. Schäfer, 2014; Bongartz & Rohde, 2015).

2.2 Fachdidaktischer Differenzierungsdiskurs im multikulturellen Klassenzimmer  

Nach Böttger (2012) ist Binnendifferenzierung im Unterricht „ein Must“ (S. 4). Nach Möglichkeit ist diese „offen, flexibel und dynamisch und liefert die methodische Vielfalt, verschiedene Aspekte des Lernprozesses in einer Lerngruppe unterschiedlich zu gestalten“ (Eisenmann, 2016, S. 358). Ziel ist die bestmögliche Förderung aller Lernenden in der Entwicklung ihrer kommunikativen, interkulturellen Sprachhandlungskompetenz. Etablierte Konzepte und Praktiken differenzieren entweder quantitativ oder qualitativ, nach Unterrichtszielen, Unterrichts-, Sozial- und Kooperationsform, Lernwegen oder Interessen (vgl. z.B. Thaler, 2012, S. 130; Schäfer, 2014, S. 50; Reich, 2014, S. 247). Die Differenzierung erfolgt dabei meist systematisch und geplant. Sie kann jedoch auch unmittelbar aus Unterrichtssituationen und -interaktionen erwachsen und spontan zum Einsatz kommen. Eine mögliche Dimension stellt dabei das multikulturelle Klassenzimmer dar. 

Vor dem Hintergrund andauernder Migrationsbewegungen, der Entfaltung kulturell heterogener Gesellschaften, der Vernetzung und der Globalisierung hat sich interkulturelle Bildung mit der Vermittlung einer interkulturellen Kompetenz „zu einem zentralen fächerübergreifenden Bildungsziel“ entwickelt (Göbel & Hesse, 2004, S. 818). Dieses ist auch in den Bildungsstandards und länderspezifischen Kerncurricula fest verankert (vgl. Göbel & Hesse, 2004), wird im Unterricht jedoch noch nicht hinreichend positiv wahrgenommen und aufgegriffen (vgl. Grundschulverband, 2017, S. 1). Kaum ein anderer Unterricht bietet sich jedoch so dafür an, die sprachliche und kulturelle Vielfalt seiner Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen wie der Fremdsprachenunterricht (vgl. Köpfer, 2014, S. 163), der Fremdheitserfahrungen und Fremdverstehen explizit zum Thema macht. Dabei finden unterschiedlichste Aushandlungsprozesse statt, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre interkulturelle (kommunikative) Kompetenz entwickeln. So lernen sie z.B. sich sprachlich und kulturell divergierenden Lebenswelten gegenüber zu öffnen, die eigene Kultur und Lebenswelt mit den fremden Kulturen in Bezug zu setzen, Stereotype zu überwinden und die Rolle kultureller Mittlerinnen und Mittler einzunehmen. Dabei entsteht ein Bewusstsein für Vielfalt, das die Lernenden sensibilisieren kann, mehr Toleranz und Wertschätzung gegenüber dem Fremden, Andersartigen zu entwickeln. Dies kann sich dann auf den Lebensraum Schule und das eigene multikulturelle Klassenzimmer übertragen. An dieser Schnittstelle setzt die ‚DiEG’-Studie an. 

2.3 ‚DiEG’-Studie 

Die ‚DiEG’-Studie (Johannsen, 2018) interessiert sich für Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion in unterrichtlichen Settings des Englischunterrichts in der Grundschule im Anspruch von Inklusion und verfolgt dabei einen qualitativ-rekonstruktiven Ansatz. Sie ist einer praxistheoretischen Perspektive verpflichtet (vgl. Schatzki, 2017) und fokussiert auf beobachtbare Aktivitäten und Praktiken, in denen sich das Soziale vollzieht. Dabei ist sie nicht ausschließlich theoretisch in der Praxistheorie verortet, sondern nutzt diese zugleich in methodologischer Hinsicht als Analyseperspektive. Der rekonstruktive Zugang der Studie auf die Praxis des inklusiven Englischunterrichts erfolgt auf ethnografische Weise (vgl. Breidenstein, Hirschauer, Kalthoff & Nieswand, 2013). Die Ethnografie eignet sich durch ihren unmittelbaren Zugang zum Forschungsfeld und die andauernde Präsenz vor Ort in besonderer Weise dazu, Einblicke in soziale Geschehen zu gewinnen. Sie ermöglicht, „Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007, S. 14), unerwartete Perspektiven zu verfolgen, Fremdes und Neues zu entdecken und zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit zu gelangen. 

Für die ‚DiEG’-Ethnografie wurde ein Forschungsdesign entwickelt, das den Englischunterricht (3./4. Klasse) an drei Grundschulen in Norddeutschland und die dem Unterricht zugrunde liegenden Differenzierungs- und Differenzkonstruktionen aus unterschiedlichen Perspektiven rekonstruiert. Diese erfolgt insbesondere auf Grundlage teilnehmender Unterrichtsbeobachtungen, die an den ausgewählten Schulen in zwei fünfwöchigen Feldphasen jeweils zu Beginn und zum Ende des Schuljahres 2015/2016 durchgeführt wurden. Die Dokumentation der Beobachtung erfolgte in Form von Feldnotizen, die in Ergänzung von Audiodaten zu Unterrichtsprotokollen transkribiert wurden. Die Auswertung und Analyse erfolgt entsprechend auf Ebene der Befunde und orientiert sich an der Grounded Theory Method (vgl. Strauss & Corbin, 2010). Das empirische Material wird dabei in mehreren Schritten (offen, axial, selektiv) kodiert und ergänzend kontinuierlich durch analytische Memos begleitet. So werden sukzessive Kernkategorien einer zu entwickelnden Theorie zum untersuchten Gegenstand herausgearbeitet (vgl. Kelle, 2013). 

3. Ausgewählte Ergebnisse: Das multikulturelle Klassenzimmer 

Erste Ergebnisse der ‚DiEG’-Studie legen offen, dass klassische Differenzierungselemente in den beobachteten unterrichtlichen Settings nur bedingt zu rekonstruieren sind. Es zeigen sich kaum Differenzierungsformen qualitativer Art, mit Bezug zu Lernziel, Sozial- oder Kooperationsform, sondern vorwiegend Differenzierungen quantitativer Natur, oftmals in Gestalt von Lückenfüllern („Und die ganz Schnellen, die dürfen noch ein Bild malen“; Budde, 2013, S. 177). Im Analyseprozess lassen sich jedoch andere Formen der Differenzierung aus den erhobenen Daten rekonstruieren, die Schülerinnen und Schülern verschiedene Zugänge und Partizipation an Sprache und Unterrichtsinhalten ermöglichen können, gleichzeitig jedoch Formen der Differenzmarkierung beinhalten. Dabei konnten fünf Kernkategorien identifiziert werden, von denen eine Kategorie das multikulturelle Klassenzimmer darstellt. Im Folgenden sollen zwei Unterrichtssequenzen dieser Kernkategorie vor- und zur Diskussion gestellt werden. Beide verhandeln den Umgang mit Differenz im Fokus des multikulturellen Klassenzimmers. Die Theoretisierung beider Sequenzen mit Hilfe der Heuristik eines relationalen Spannungsfeldes von schulischer Inklusion und Exklusion unterstützt hierbei die Rekonstruktion unterschiedlicher Praktiken und die Ausdifferenzierung der angestrebten analytischen Ordnung im Feld des multikulturellen Klassenzimmers. 

3.1 “It’s interesting for your family”  

Die erste Szene entstammt einer Englischstunde der Grundschule Am Alten Forst, in der das Thema „Fußball-EM“ im Fokus steht. 

“Today…Which teams are playing today?”, fragt Frau Franke. Es ist leise in der Klasse. Tomeks Arm schießt in die Höhe. Er ist der Einzige, der sich meldet. Frau Franke wartet zunächst. Tomek streckt auch seinen zweiten Arm in die Höhe und meldet sich eindringlich. Frau Franke lächelt und nimmt ihn dran. ”Germany and Poland“, beantwortet Tomek. ”Yes!“, bekräftigt die Lehrerin und fügt zu Tomek gewandt hinzu: ”It’s interesting for your family today. What team is your favorite team?” Die anderen Kinder gucken zu Tomek. Leise, fast entschuldigend sagt er “Germany”. Frau Franke lächelt, “Germany, okay. And your father’s favorite team?“ Tomek zögert. Es ist ganz still. Die anderen Kinder beobachten ihn mit neugierigen Blicken. 

Frau Franke wendet sich der Klasse zu. ”Well, you know… it’s interesting. In one family. So… do you have a Polish fan and a German fan at home, or not? What do you think? What’s your father’s favorite team?“ – ”Mh, Poland“, entgegnet dann Tomek. Frau Franke nickt: ”Mh, Poland. So it’s interesting at home, ne? Wenn man zwei Länder… wenn man Fans von zwei Ländern zu Hause hat?“ Gemurmel und Unruhe unter den Kindern, Tomek wirkt verunsichert. ”Okay, moving on!“, fährt Frau Franke fort.

Die Szene zeigt zunächst eine typische Alltagspraktik im Englischunterricht der Grundschule, die einem ritualisierten Interaktionsmuster folgt: Frage der Lehrkraft – Schülerinnen- bzw. Schüler-Äußerung – Feedback der Lehrkraft. Frau Franke greift mit der Frage nach den heutigen Spielpaarungen der Fußball-EM ein aktuelles Ereignis auf und setzt an der Lebenswelt der Kinder an. Ihre Frage ruft jedoch kaum Reaktionen hervor. Nur für den Schüler Tomek, der sich als Einziger meldet, scheint sie einen besonders hohen Aufforderungscharakter zu haben, der seinem Redewunsch durch das Hochstrecken seines zweiten Armes zusätzlichen Nachdruck verleiht. Er beantwortet die Frage korrekt mit „Germany and Poland“, was als positives Feedback ein „Yes!“ der Lehrkraft hervorruft. Damit hat Tomek eigentlich sein Soll erfüllt. Doch statt einer erfolgreich abgeschlossenen Sprachhandlung erfährt die Situation eine Wende, als Frau Franke Tomeks Äußerung unmittelbar als Gesprächsanlass aufgreift.

Aus der reinen Wissensfrage mit unverfänglichem Kontext erwächst plötzlich ein anderes, persönliches Bezugssystem: „Your family“. Mit Blick auf den weiteren Verlauf des Dialogs erscheint es dabei fast, als nutze Frau Franke in diesem Moment die Gunst der Stunde, um der omnipräsenten Forderung nach Umsetzung von Inklusion nachzukommen. Im Kontext der Fußball-EM drängt sich in Gestalt von Tomek die Heterogenitätslinie der Multikulturalität in den Vordergrund und liefert damit ein Paradebeispiel für Vielfalt und Teamgeist, das Klassenraum, Unterricht und Schüler*innenschaft bereichern kann. Gleichzeitig markiert sie innerfamiliäre ethnische Konflikte, die Frau Franke zum Thema macht, als sie Tomek mit ihrer Äußerung aus dem Kollektiv herauslöst und ihn als Schüler mit Migrationshintergrund, als Individuum, als etwas Besonderes markiert und zum Gegenpart in ihrer spontanen Inszenierung im multikulturellen Klassenzimmer macht. 

Mit der anschließenden Frage nach seinem „favorite team“ verschärft sie die Situation und versetzt Tomek in Zugzwang. Sie signalisiert, dass scheinbar nur genau eine Antwort erwünscht ist. Er muss sich festlegen, es gibt keinen Spielraum, keine Alternativen. Tomek muss sich in aller Öffentlichkeit entscheiden, wer er ist, steht vor einem persönlichen Identitätskonflikt, steht zwischen zwei Nationen. Gefangen in diesem Double Bind gibt es nicht die richtige Antwort. Will er dazugehören, sich nicht aus dem Kollektiv der Klasse lösen, müsste er sich für Deutschland entscheiden, verleugnet dadurch aber möglicherweise einen Teil seiner Herkunft. Seine leise, fast entschuldigende Antwort liest sich beinahe wie ein Moment der Beichte, die die Kohärenz seines Selbstbildes in Frage stellt: „Germany“. Mit ihr verpufft die Hoffnung Tomek als Botschafter Polens im multikulturellen Klassenzimmer präsentieren zu können. Doch Frau Franke gibt nicht auf: „And your father’s favorite team?“ Es kommt zum Bruch. Tomek zögert. Es ist „ganz still“, alle Blicke ruhen auf ihm, eine Erwartungshaltung macht sich breit. Nachdringlich, fast suggestiv fordert Frau Franke Tomek auf, für den Vater Stellung zu beziehen: “Do you have a Polish fan and a German fan at home, or not?“ Entsprechend der zuvor eingeforderten Norm einer richtigen Antwort fügt er sich der sozialen Ordnung und bedient Frau Frankes Erwartungshaltung mit seiner Aussage und durchbricht die Einheit der „one family“: „Mh, Poland“. Frau Franke „nickt“ und wechselt nun noch einmal ins Deutsche, wodurch sie ihrer Aussage („it’s interesting“) zusätzlichen Nachdruck verleiht. Die Sensationslust der Kinder scheint geweckt, im Kollektiv wird gemurmelt, es wird unruhig. Außen vor steht abermals Tomek, der „verunsichert“ wirkt. An dieser Stelle scheint die Lehrkraft aufzugeben. Sie setzt sich über die aufkeimende Unruhe hinweg, erlöst ihren Schüler und bricht das kleine Intermezzo ab: „moving on!“

3.2 „Auf Polnisch heißt das auch so…“ 

In einem weiteren Unterrichtsbeispiel, einer Sequenz aus der Grundschule Wiesenbach, bildet ein gemeinsam gesungenes Lied über die Wochentage den Ausgangspunkt einer spontanen, schüler*inneninitiierten Kommunikationshandlung. 

Ali meldet sich: ”Was heißt weekend?“ Frau Schneider leitet die Frage an die Klasse weiter: ”Yes, what’s the weekend? Saturday and Sunday is the weekend.“ Es sind mehrere ”ahhh“-Rufe zu hören und ein Kind ruft laut ”das Wochenende!“ – ”Yes!“, lobt Frau Schneider. ”Anything else?“, fragt sie und nimmt Marek dran. 

Frau Schneider setzt eine erstaunte Miene auf und streckt Marek einen hochgestreckten Daumen entgegen. Dann lässt sie ihren Blick kurz durch die Klasse schweifen und wendet sich Lena zu. Sie fragt zunächst Lena, dann Saba, wie ‚Wochenende‘ in ihren Sprachen heißt. Auch bei ihnen heißt es so ähnlich und beide sprechen es vor. Frau Schneider fragt die Kinder, ob sie alle Tage der Woche jeweils in ihren Muttersprachen sagen können. Alle drei zögern. 

Daraufhin meldet sich Emre und sagt, dass er ”alle auswendig“ kenne. ”You can do it?“, fragt Frau Schneider und Emre sagt sofort und ohne Unterbrechung einen Wortschwall in einer fremden Sprache auf. Gelächter bei den Schülerinnen und Schülern, Emre schaut stolz in die Klasse. Frau Schneider bittet ihn sein Gesagtes noch einmal langsam zu wiederholen. Emre spricht daraufhin erneut, diesmal sehr bedacht und verständlich. Frau Schneider lobt ihn mit einem langgezogenen ”Wow!“. Sie fragt ihn anschließend, ob er auch wisse, was ”weekend“ auf Türkisch heißt, doch Emre gibt an, dass er es nicht mehr wisse. ”No problem, no problem“ beschwichtigt Frau Schneider und wirft ihm einen freundlichen Blick zu. 

In dieser Szene bildet die Nachfrage des Schülers Ali den Ausgangspunkt für eine spontane Kommunikation zwischen Lehrkraft und Lernenden. Interessengeleitet stellt er die Frage, was das englische Wort weekend bedeutet. Frau Schneider paraphrasiert den Begriff und gibt so den Schülerinnen und Schülern die Chance, die Lösung selbst zu finden, was diese entsprechend umsetzen. Ihre nachfolgende Frage („Anything else?“) liest sich wie ein offenes Angebot und deutet an, dass Zwischenfragen erwünscht sind. Der Schüler Marek ergreift die Chance. Er hat offenbar eine Gemeinsamkeit zwischen dem englischen Wort „weekend“ und dem polnischen Äquivalent wahrgenommen – es heißt „so ähnlich“. Marek, so scheint es, vollbringt dabei eine spontane sprachliche Transferleistung in linguistischer und semantischer Hinsicht, die er zunächst mental und anschließend sprachlich äußert. Frau Schneider würdigt Mareks metasprachliche Analyse, bekundet durch ihre spontane Nachfrage, „Really, Marek? Wow!“. 

Ihre nachfolgende Frage „What do you say in Poland?“ ist dabei ein direkter Rückgriff auf Mareks vorangehende Aussage („Auf Polnisch…“), der mit seiner Wortwahl selbst die Differenzkategorie der Mehrsprachigkeit bzw. des Migrationshintergrundes ins Spiel gebracht hat. Frau Schneider greift diese entsprechend auf, adressiert ihn jedoch nicht ausschließlich als einen Schüler mit Migrationshintergrund, sondern markiert ihn gleichzeitig – projiziert durch eine wertschätzende und anerkennende Beobachtungsfolie – als kompetenten Sprachexperten, was sie durch ihre nonverbale Mitteilung in Form eines gestreckten Daumens unterlegt. Frau Schneiders anschließender, schweifender Blick durch die Klasse lässt sich als spontane Folgehandlung interpretieren. Sie greift Mareks Grundidee der Sprachreflexion auf und bekräftigt diese, indem sie sie adaptiert und als weiterführenden Sprechanlass nutzt, um zwei weitere Schülerinnen als Sprachexpertinnen in den Spontandialog einzubinden. Beide lösen sich jeweils kurz aus dem Kollektiv, treten durch ihre Sprachäußerung hervor und tauchen mit einem Erfolgserlebnis wieder im Kollektiv unter. Sich selbst positioniert Frau Schneider im selben Zug als Laiin und konstruiert so ein normabweichendes Rollenbild. Sie gibt die dem Unterricht zugrunde liegende hierarchische Ordnung auf – die Lehrkraft als Sprachvorbild und -expertin, die Schülerinnen und Schüler als unwissende Laien – und konstruiert einen alternativen (Sprach-)Raum, der durchweg positiv besetzt ist. Das multikulturelle Klassenzimmer gleicht einer Community, in der die Heterogenität ihrer Mitglieder geschätzt wird und jede bzw. jeder entsprechend ihrer bzw. seiner Möglichkeiten einen Beitrag leistet. Dies zeigt sich nicht zuletzt in Gestalt von Emre, der für seine Klasse einspringt, als niemand Frau Schneiders weiterführende Aufgabe zu lösen vermag, alle Tage der Woche in der Fremdsprache wiederzugeben. Sein eifriger, fast frenetischer Beitrag in seiner Muttersprache legt den hohen motivationalen Wert der Aufgabe offen. Diese löst er mit Bravour, wie sich aus Emres „stolzem“ Blick und Frau Schneiders anerkennenden Feedback („Wow!“) herauslesen lässt. Frau Schneider macht sich zuletzt selbst zum Teil der Community, als sie Emre unterstützt, der ihre abschließende Frage nicht beantworten kann. „No problem, no problem“ gesteht sie ihm zu und rundet das spontane Gespräch mit einem „freundlichen Blick“ ab. 

4. Diskussion und Schlussfolgerungen 

Wie kaum ein anderer Unterricht bietet der Fremdsprachenunterricht „aufgrund der stets angestrebten Fremdheitserfahrungen, z.B. im Bereich des interkulturellen Lernens […] differenzierbare Gegenstände, die auch inklusiv nutz- und erlernbar gemacht werden können“ (Eßer, Gerlach & Roters, 2018, S. 9). Als Ausgangspunkt bietet sich dafür u.a. das multikulturelle Klassenzimmer an. Aus seiner sprachlichen und kulturellen Vielfalt lassen sich mannigfältige Differenzierungsmöglichkeiten generieren, die gleichzeitig auf ein Spannungsfeld inklusiven Unterrichts verweisen, in dem einzelne Differenzlinien dezidierter hervortreten, wie Erhebungen der ‚DiEG’-Studie offenlegen. 

In der ersten vorgestellten Unterrichtssequenz greift die Lehrkraft eine Kernidee inklusiven Unterrichts auf. Das Fremde, Andersartige, die Vielfalt wird wahrgenommen und in den Unterricht einbezogen. Dies geschieht zunächst im Kontext des lebensweltlichen, positiv besetzten Themas der Fußball-EM, erreicht jedoch schnell eine persönliche Ebene, als sie den Bezugsrahmen wechselt und den biografischen Hintergrund des Schülers Tomek zum Thema macht, was für diesen den Beginn einer Abwärtsspirale markiert. Vom frenetischen doppelarmigen Melden über den „shove into the spotlight“ wird Tomek von Frau Franke in eine exponierte Gesprächssituation vor der Klasse gebracht, die ihm unangenehm zu sein scheint, da er sich offenbar nicht oder nur bedingt mit seinen polnischen Wurzeln identifiziert. Er erscheint dadurch in eine Krise zu geraten, bis er am Ende verunsichert aber vermutlich erleichtert wieder in der Lerngruppe abtaucht. Es gelingt der Lehrkraft nicht, den Mehrwert der Pluralität in Tomeks Lebenswelt herauszustellen, diesen unter einer wertschätzenden Betrachtungsfolie in den Unterricht einzubinden und Tomek entsprechend zu einem Erfolgserlebnis zu leiten. Im Gegenteil; Frau Franke löst ihn aus dem Kollektiv heraus und macht ihn ungefragt zum Gegenpart in ihrer Inszenierung. Tomek, überrumpelt und irritiert, wird als Exot bestaunt, sein Selbstbild nicht gestärkt, sondern in Frage gestellt. Die Intention, das multikulturelle Klassenzimmer positiv zu nutzen, um Differenzkategorien zu verflüssigen, scheitert.

Das zweite Unterrichtsbeispiel rekurriert mit dem Thema der Mehrsprachigkeit ebenfalls auf eine Differenzlinie inklusiven Unterrichts. Ein schülerinitiierter Dialog ist Ausgangspunkt einer metasprachlichen Mitteilung des Schülers Marek; „auf Polnisch heißt das auch so“. Diese legt die Lehrkraft nicht als reine Klärung eines Sachverhaltes ad acta, sondern greift sie als einen spontanen Impuls zu einem Exkurs zur Sprachreflexion auf. Umsichtig und unverbindlich macht sie die Mehrsprachigkeit im multikulturellen Klassenzimmer zum Thema und heißt diese willkommen. Die Herkunft und den biografischen Hintergrund ihrer Schülerinnen und Schüler greift sie dabei implizit auf, stellt diese jedoch nicht als Persönlichkeitsmerkmale in den Vordergrund, sondern verankert den Dialog auf sicherem, unverfänglichen Terrain. Entsprechend liest sich etwa die Tatsache, dass sie Nicht-Wissen, Unsicherheiten oder Sprechhemmungen zu keinem Zeitpunkt zum Thema macht („No problem, no problem“). Das Dilemma der Differenzzuschreibung und Besonderung löst Frau Schneider geschickt, indem sie die (sprachliche) Diversität der Lernenden sowohl verbal als auch nonverbal als etwas Positives betont und in der Markierung ihrer Schülerinnen und Schüler als junge Sprachexpertinnen und -experten einen Mehrwert für das unmittelbare Unterrichtsgeschehen herausstellt. 

Wie die beiden Unterrichtsbeispiele der ‚DiEG’-Studie offenlegen, bietet der Englischunterricht Chancen, die Heterogenitätsdimension des multikulturellen Klassenzimmers aufzugreifen. Hervorzuheben wäre dabei der Anschluss an die (Sprach-)Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie das aktive Sichtbarmachen und Herausstellen des Mehrwertes für das gemeinsame Miteinander. Folgt man dabei Pantić und Florians (2015) Vision der Lehrkräfte als „agents of inclusion“ (S. 333), kann der Englischunterricht – und mit ihm seine Lehrkräfte – zu einem positiven Verständnis von Vielfalt und Multikulturalität beitragen.

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Karin Vogt (Pädagogische Hochschule Heidelberg)
Solveig Chilla (Europa-Universität Flensburg)

Abstract

Eine inklusive Schule bedarf eines inklusiven Fachunterrichts. Dieser verlangt eine hochwertige Verbindung von fachdidaktischen und inklusivdidaktischen Konzepten, die durch eine für den gemeinsamen Unterricht qualifizierende Ausbildung von Lehrkräften gewährleistet sein sollte. Dabei ist zu konstatieren, dass die erste Phase der Bildung von Lehrkräften diesen Anforderungen aus institutionellen, curricularen und hochschuldidaktischen Gründen oft nicht entspricht. Das im Folgenden vorgestellte hochschulische Seminarformat setzt an der Notwendigkeit der Kooperation von Englischlehrkräften und Sonderpädagog/innen für den inklusiven Fachunterricht an. Es ermöglicht zum einen die kooperative Erprobung von differenzierten aufgabenorientierten Unterrichtsplanungen und Materialerstellung für den inklusiven Englischunterricht an einer konkreten Lerngruppe und wird von einem intraprofessionellen Team, wie Studierende es in ihrer eigenen Praxis antreffen werden, angeleitet. Zum anderen erlaubt das Seminarformat den Studierenden mittels seines phasenübergreifenden Ansatzes, schulische Realitäten des inklusiven Englischunterrichts mit praktizierenden Lehrkräften konkret zu erfahren und zu reflektieren. Die praktisch tätigen Lehrkräfte wiederum erfahren die Innovationskraft der theoretisch fundierten Erkenntnisse aus dem Hochschulkontext und deren Umsetzung in konkreten fremdsprachlichen Aufgaben, die für das von ihnen im Unterrichtsalltag verwendete Lehrbuch adaptiert werden.  

1. Heterogenität als schulische Realität 

Heterogene Lerngruppen in Bildungsinstitutionen sind kein neues Phänomen. Heterogenität wird seit dem Altertum als eine zentrale, die schulische Bildung und Erziehung beeinflussende, Variable diskutiert. Auch im Fremdsprachenunterricht werden seit Langem differente Lernvoraussetzungen und verschiedene Variablen berücksichtigt, wie Präferenzen, Interessen oder Leistungsfähigkeit als Dimensionen von Heterogenität, die unmittelbar auf das Unterrichtsgeschehen zurückwirken.  Allerdings scheint sich erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im deutschen Schulsystem die Erkenntnis durchzusetzen, dass eine allgemeine und inklusive Schule auch Schüler/innen mit speziellen Lernausgangslagen, wie dem so genannten sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF, KMK 2011) entsprechen muss. Ein weiter Inklusionsbegriff (vgl. Krause & Kuhl 2018, 175) berücksichtigt „alle erdenklichen Heterogenitätsdimensionen und nicht nur die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung (…). Inklusion (…) ersetzt die Zwei-Gruppen-Theorie durch die Theorie der heterogenen Gruppe“. Mit Prengel (2014, S. 18) soll weiter auf die Notwendigkeit der Dekonstruktion der Dichotomie zwischen Behinderung und Nicht-Behinderung hingewiesen werden: 

Inklusion wird in den einschlägigen Texten meist umschrieben als uneingeschränkte gesellschaftliche Zugehörigkeit von Menschen mit Behinderungen, die die Individualität aller betont und so im facettenreichen Spektrum der vielen Verschiedenen die zuvor hervorgehobene binär-hierarchische Differenz zwischen Normalität und davon abweichenden Besonderheiten der Behinderung verblassen lässt. 

Rohde (2014) und Chilla & Vogt (2017) greifen den weiten Inklusionsbegriff für den Englischunterricht auf, indem inklusives Englischlernen als „nicht auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf [reduziert ist], sondern Heterogenität in jeder Hinsicht [einschließt]“ Rohde (2014, S. 9). Der inklusive Unterricht fordert den Fachunterricht heraus, weil in diesem jungen Forschungsfeld erst allmählich didaktische Konzepte für inklusiven Englischunterricht erarbeitet werden und empirische Untersuchungen entstehen (Eßer et al., 2018). Ohne weitergehende Professionalisierung von Lehrkräften wird der gemeinsame Unterricht nur schwer gelingen. Dieser Beitrag stellt aus der Perspektive des inklusiven Englischunterrichts und unter Betonung von Behinderung und Benachteiligung als Dimensionen von Heterogenität ein erstes Konzept der phasenübergreifenden Kooperation von Lehrkräften im Rahmen eines kooperativ von einer Sonderpädagogin und einer Englischdidaktikerin unterrichteten Seminarformats im hochschulischen Kontext vor. Konkret werden, nach der Skizzierung von Anforderungen, die Ziele und die Struktur des Seminarformats präsentiert sowie die erzielten Lernergebnisse aus der Perspektive der Studierenden zur Diskussion gestellt. 

2. Anforderungen an Lehrkräfte in inklusiven Settings: Anspruch und Wirklichkeit 

Lehrkräfte erleben den inklusiven Englischunterricht als Herausforderung im schulischen Alltag, da sie sich nur unzureichend auf die sich verändernden Rahmenbedingungen innerhalb einer vielfach unzureichenden Infrastruktur vorbereitet sehen (Kötter & Trautmann, 2018; Troll et al., 2019; Vogt, 2018). Kultusministerkonferenz (KMK) wie Hochschulrektorenkonferenz greifen dieses Praxisproblem auf, indem sie in ihrer gemeinsamen Empfehlung veränderte Anforderungen feststellen und „[den] professionelle[n] Umgang mit Inklusion“ (KMK / HRK 2015, S. 3) als übergreifendes Ziel der Bildung von Lehrkräften betonen. Ebenfalls wurden die ‚Ländergemeinsame[n] inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung‘ der KMK unter Inklusionsaspekten überarbeitet (KMK, 2019). Der wissenschaftliche Diskurs zu Heterogenität und ihren Dimensionen im Unterricht benennt erstens die Ausbildung von Haltungen als längerfristigen Prozess und Voraussetzung der pädagogischen Professionalität (Doms, 2018) und zweitens den Erwerb von Handlungskompetenzen für schulpädagogisch bedeutsame Heterogenitätsdimensionen im professionellen Repertoire. Diese sind u.a. methodische Kenntnisse für differenzierten Unterricht zur individuellen Förderung von Lernenden, die Fähigkeit zu (fachspezifischer) Diagnose sowie Kooperationsfähigkeit (s. auch Doms, 2018; Schmidt-Peters 2017, S. 221). Hinzu kommt die Mitwirkung an Schulentwicklung zur schulweiten Umsetzung (vgl. Index für Inklusion, Boban & Hinz 2013). 

Fachspezifisch formuliert die KMK (2018, S. 44) in den ‚Ländergemeinsame[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung‘ bezogen auf den inklusiven Englischunterricht das folgende Anforderungsprofil, nach dem Lehrkräfte: 

– über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und inklusivem Unterricht [verfügen].

– Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion [kennen].

– über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z.B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und –beurteilung im Fach [verfügen].

– auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenarbeiten und mit ihnen gemeinsam entsprechende Lernangebote entwickeln [können].

– sensibilisiert [sind] für den Bedarf an barrierefreien Lernmedien von Lernenden mit Behinderungen.

Grundsätzlich soll die Ausbildung von Lehrkräften die Vorbereitung auf die schulische Praxis gewährleisten (s. auch „erste Erfahrungen“ im Umgang mit Heterogenität; KMK, 2018). Schmidt-Peters (2017, S. 221) konzediert allerdings, dass angesichts der Komplexität der Anforderungen und der unvorhersehbaren Konditionen, zu denen Lehrkräfte arbeiten werden, eine solche Vorbereitung nicht in vollem Umfang leistbar sei. Amtierende (Regelschul)Lehrkräfte hätten in der Regel eine Ausbildung erhalten, die auf eine bestimmte Schulform spezialisiert wäre und seien daher „nur begrenzt auf den Umgang mit Vielfalt“ (ibid.) vorbereitet. In jedem Fall herrscht Einigkeit darüber, dass kompetentes Handeln von Lehrkräften in inklusiven Settings weitergehende Professionalisierung erfordert. Eine Konzeptualisierung für gemeinsamen Unterricht in der inklusiven Schule muss sich jedoch an den Realitäten schulischer Praxis messen lassen, die sich in Anlehnung an Greiten et al. (2017) als Problemstellungen institutioneller, curricularer und hochschuldidaktischer Art kategorisieren lassen.

Probleme institutioneller Art 

Die Ausbildung von Lehrkräften für den inklusiven Englischunterricht birgt zunächst professionsbezogene Herausforderungen für Universitäten und pädagogische Hochschulen, denn in der Regel arbeiten an der Lehrerbildung beteiligte Hochschullehrende an diesen Institutionen in getrennten Fachbereichen. Ohne Klärung von Zuständigkeiten sowie Entscheidungen über Ausbildungsgänge, etwa was kooperative Studiengänge oder Doppelabschlüsse anbelangt, wird ein auf Kooperation und Kollaboration ausgerichtetes Studium kaum realisierbar sein. Auch innerhalb von Arbeitsbereichen lassen sich vielerorts Diversifizierungen von Arbeitsbereichen auf der institutionellen Ebene feststellen, indem etwa Sonderpädagogik von Bildungswissenschaften oder Sonderpädagogik von Fachdidaktiken getrennt werden. 

Obwohl Konsens darüber besteht, dass künftig Lehrkräfte insbesondere an allgemeinbildenden Schulen für die Arbeit in multiprofessionellen Teams ausgebildet werden müssen, ist bisher ungeklärt, aus welchen Professionen diese Teams idealerweise bestehen sollten. Auch fehlt es an ausreichender Aushandlung und Spezifizierung der Rollen einzelner Teammitglieder, wobei Rollenklärungen im pädagogischen Alltag kaum statisch sein können: ihre Zuschreibungen sind stets situationsabhängig und unterliegen weiteren Rahmenbedingungen. So wird die Fachdiskussion von intraprofessioneller Kooperation, also zwischen Regelschullehrer/innen und Sonderpädagog/innen dominiert, ohne die anderen Professionen (Assistenz, Sozialarbeiter/in, Logopäd/in, medizinisches Personal) immer voll zu berücksichtigen (Hillenbrand et al., 2013), obwohl diese gerade im Unterricht mit Schüler/innen mit SPF besonders bedeutsam sind. Die Rollenverteilung im Sinne von Zuständigkeiten, Ermöglichung, Art und Intensität des Austausches etc. ist ein zeitintensiver Aushandlungsprozess, der von den Lehrkräften vor Ort kompetent geführt werden muss.  

Die vorliegenden Empfehlungen der KMK zur inklusiven Schule und Bildung von Lehrkräften konturieren die Ziele von Lehrerbildung für eine inklusive Schule. Der Bildungsföderalismus hingegen hemmt die Umsetzung ungemein: Es obliegt den Ländern, Richtlinien und Empfehlungen umzusetzen. Deren Entscheidungshoheit bzgl. der Bildungssysteme verhindert einheitliche Regelungen eher als dass sie diese befördern. Eine Orientierung an den vielversprechenden internationalen Konzepten der inklusionsorientierten Bildung von Lehrkräften (z.B. Pugach & Blanton, 2009) könnten den Gegebenheiten in den unterschiedlichen Bundesländern (vielfältige Schulformen, Curricula etc.) angepasst werden. Zu diesen Modellen (ibid.) zählen etwa das discrete program model (getrennte Studiengänge, Bemühen um inklusionsorientierte Ausbildung), das integrated program model (allgemeine und sonderpädagogische Lehrämter behalten Eigenständigkeit, greifen aber ineinander) oder das merged program model (Lehrämter Sonderpädagogik und Regelschulen sind weitgehend verschmolzen). 

Auf die Fachdidaktik bezogen ist es besonders problematisch, dass die fachdidaktische Expertise an den Hochschulen nicht in der Breite auf die Ausbildung für inklusive Lernsettings eingestellt ist. Mittlerweile gibt es zwar vermehrt Initiativen zur Bewältigung dieser Aufgabe, insbesondere im Rahmen der ‚Qualitätsoffensive Lehrerbildung‘. Es fehlt allerdings noch flächendeckend an grundlegenden Fachdiskursen über Formen von Förderbedarfen, Behinderungen, Benachteiligungen und deren fachdidaktisch relevante Aspekte (Greiten et al., 2017, S. 21). Dies ist zugleich Herausforderung und Entwicklungspotenzial (vgl. Alavi et al., 2017) für die Institutionen, wobei festzustellen ist, dass sich die Fachdiskurse dahingehend zu ändern begonnen haben (vgl. Blume et al, 2019; Gerlach, 2019).

Probleme curricularer Art 

Inklusion sollte als Querschnittsaufgabe aller Fachbereiche in den Curricula verortet sein. In zahlreichen grundständigen Studiengängen für das Regelschullehramt sind auch bereits Pflichtmodule zu Inklusion implementiert worden, die meist einen bildungswissenschaftlichen Schwerpunkt haben. Die fachdidaktische Umsetzung im Sinne einer Verschränkung oder eines Dialogs mit der Fachwissenschaft bzw. Fachdidaktik hat jedoch erst begonnen (Radhoff & Ruberg, 2017). 

Ein weiterer Aspekt ist, dass Studierende nur selten auf erfahrungsbasierte Kenntnisse aus inklusiven Lernkontexten in ihrer eigenen Schulbiografie zurückgreifen können. Ihnen fehlen professionsorientierte Anknüpfungspunkte für heterogenitätssensitive oder inklusive Kontexte, in denen sie aber später unterrichten werden. Die theoretische Vermittlung von Inhalten, die am schnellsten in der Hochschullehre umzusetzen wäre, reicht hier nicht aus, weil Studierende Handlungswissen ausbilden müssen (Greiten et al., 2017, S. 22). Eine Anbindung an die Praxis ist notwendig, auch, um die entsprechende Ausbildung von Haltungen einer erfahrungsorientierten Grundlage zu basieren (vgl. Doms, 2018). 

Die institutionellen Probleme hinsichtlich der Abgrenzung der Arbeitsbereiche haben auch curriculare Konsequenzen. So haben bisher erst wenige Hochschulen ihre Inhalte so aufeinander abgestimmt, dass sie zu einer gebotenen Vernetzung des Wissens führen. Auch ist die Arbeit in multiprofessionellen Teams bisher nur selten Gegenstand der (fremdsprachendidaktischen) Ausbildung (vgl. jedoch Straub et al. in dieser Dokumentation).  

Probleme hochschuldidaktischer Art 

Eine Hochschuldidaktik, die den Anforderungen von Inklusion entspricht, ist in der theoretischen Diskussion noch wenig präsent). Auch auf einer allgemeineren konzeptionellen Ebene mangelt es an einer Vision von inklusiver Bildung von Lehrkräften anstelle einer Lehrerbildung für Inklusion (Merz-Atalik, 2017, S. 58). 

Eine enge Verknüpfung theoretischen Wissens mit der schulischen inklusiven Praxis ist wünschenswert, aber nicht immer organisatorisch realisierbar. Eine rein quantitative Erhöhung der Schulpraxiszeiten reicht hier u.E. nicht, weil die Qualität der Erfahrungen und Erkenntnisse in einem sinnvoll gestalteten Konzept gerahmt werden muss.  In Seminare eingebettete Projekte mit Schulen wären hier zur Fokussierung von Beobachtungen und zur Vermeidung von Überfrachtung und Überforderung hilfreich, denn das (oft einzige) Schulpraxissemester muss es ermöglichen, sofern in den Studiengang eingebettet, viele andere Kompetenzen zu erwerben. Darüber hinaus existieren laut Greiten et al. (2017) keine verpflichtenden inklusiven Schulpraxisphasen für Regelschullehrkräfte und Sonderpädagog/innen.  

Was multiprofessionelle Teams angeht, verweisen empirische Erkenntnisse zu kooperativen Prozessen im Kontext schulischer Heterogenität (Kreis, 2015) auf die Prävalenz der kontextuellen Bedingungen, was bezogen auf die Professionalisierung von Lehrkräften flexible Problemlösungskompetenz sowie situationsbezogene Kompetenz zur Aufgabenbewältigung in multiprofessionellen Teams erfordert. Diese wird idealiter bereits auf der Ebene der universitären Lehrerausbildung angebahnt. Inklusionsorientierte Seminare mit Kooperationsformen, die diese Gestaltung etwa in Tandems vorleben und so neben der Verbindung von Expertisen Lernen am Modell ermöglichen, sind nicht flächendeckend vorhanden. Die Kooperation im inklusiven Kontext stellt „Problemlösung und Problem“ gleichzeitig dar (Chilla, 2012; Doms, 2018; Werning & Avci-Werning, 2015) und würde, anders als die bisherigen Studienangebote, für Studierende erlebbar und auf die reale Berufsfeldpraxis ausgerichtet. 

3. Seminar ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ als Beitrag zur phasenübergreifenden Professionalisierung von Lehrkräften für den inklusiven Englischunterricht

Als ein erster Schritt auf dem Weg, die Problembereiche Kooperation, Vernetzung von Wissenselementen und Bezug zu inklusiver Praxis im Englischunterricht zu verbinden, versucht das Seminarformat ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg seinen Beitrag zur phasenübergreifenden Professionalisierung von Lehrkräften mit Schwerpunkt auf der universitären Erstausbildung zu leisten. 

Die Lehrveranstaltung soll zunächst institutionell, curricular und hochschuldidaktisch eingeordnet werden (vgl. Tabelle 1), bevor die didaktische Konzeption näher erläutert wird. 

Institutionell	– Inklusion als Profilmerkmal der Hochschule; – Vision von einer inklusiven Hochschule.  – Studiengänge für Sonderpädagogik und Regelschule getrennt, aber mit gemeinsamen Bereichen bzw. gleichen Kursen. – Studierende der Sonderpädagogik studieren gleichzeitig Englisch als Fach oder besuchen die Veranstaltung für den Förderschwerpunkt Sprache; Mehrheit der Studierenden sind zukünftige Regelschullehrkräfte
Curricular	– Curriculare Verankerung von Inklusion im für alle verpflichtenden Übergreifenden Studienbereich: ein Modul Grundlagen (8 LP, Grundlagen legend und Haltungen erzeugend), ein Modul (6 LP) Fachdidaktik Inklusion aus dem Fach heraus. Die Lehrveranstaltung wird u.a. in diesem Modul angeboten.  – Methodischer Ansatz für inklusiven Englischunterricht: Aufgabenorientierung (Task-supported language learning) und Lernen am gemeinsamen Gegenstand im Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen (Bartosch & Köpfer, 2015; Blume et al., 2018; Chilla & Vogt, 2017; Vogt, 2018)
Hochschuldidaktisch, fachdidaktisch	– Kooperation von Dozierenden der Sonderpädagogik (Fachrichtung Sprache) und der Fachdidaktik Englisch – Grundannahme der Kooperativen Pädagogik (Schönberger et al., 1987; Chilla, 2012)

Tabelle 1: Einordnung der Lehrveranstaltung in institutioneller, curricularer und hochschuldidaktisch-fachdidaktischer Hinsicht.

Mit Heinisch et al. (2017, S. 176) soll im Rahmen der Veranstaltung ‚Inclusive foreign language teaching‘ die Vernetzung von Wissenselementen und deren Bezug zu (späteren) Anwendungssituationen durch die Schaffung situierter Lerngelegenheiten im Studium in Kooperation mit praktizierenden Englischlehrkräften angeregt werden. Bei der Veranstaltung handelt es sich um ein fakultätsübergreifendes Seminar der Fakultäten für Erziehungswissenschaften und der Fakultät für Kulturwissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Die im Rahmen der kooperativen Pädagogik konzipierte Lehrveranstaltung sieht Lernen als individuellen und gemeinschaftlichen Aufbau von Kompetenzen. Ziel des lehramts- und fachrichtungsübergreifenden Seminars ist es, Handlungskompetenzen, Kooperation und Kommunikation der Studierenden verschiedener Lehrämter untereinander und der Studierenden mit den Dozentinnen zu vereinen. Weiter sollten verschiedene Fachdisziplinen mit ihren Diskursen einerseits und individuelle Lernpräferenzen der Studierenden berücksichtigt werden. Im Sinne der Kooperativen Pädagogik ist Lernen als Bildungsprozess auf ethisch begründetes, verantwortliches Handeln ausgerichtet. Der/die Lernende muss eine Situation als Problem verstehen und so ordnen, dass die Lösung des Problems wertvoll und möglich erscheint. Die Problemlösung setzt ein Problem voraus, an dem der/die Studierende Interesse haben und zu dessen Lösung er/sie mit anderen kooperativ kommunizieren muss. Der/die Studierende erkennt sich als jemand, der/ die unter mehreren vom Problem betroffen ist und erkennt seine/ihre Zugehörigkeit zur Kooperationsgemeinschaft. Die Aufgabe der Hochschuldozentinnen liegt darin, diesen Prozess zu begleiten und gemeinsam mit den Studierenden mögliche Lösungswege zu erproben. Basierend auf der Grundannahme, dass Wissen von dem bzw. der Lernenden eigenständig konstruiert wird, sollen die von Studierenden und Dozentinnen verschiedener Lehrämter gemeinsam erstellten Unterrichtsreihen und Materialien für den Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen, die gleichzeitig auf dem konkreten im Unterricht verwendeten Lehrwerk basieren müssen, als exemplarische kooperative Lösung eines gemeinsamen „Problems“ gelten. Im Ausblick auf die zu erwerbende pädagogischen Professionalität der Studierenden als zukünftige Lehrkräfte in heterogenen Lerngruppen sollte es mit diesem Seminar gelingen, über die reine Teilnahme an Präsenzvorlesung und -klausur hinaus die Handlungsrelevanz des Wissenserwerbs für Studierende verschiedener Lehrämter zu unterstreichen.

Die Veranstaltung findet wöchentlich mit zwei Semesterwochenstunden statt, die sich thematisch in fünf Abschnitte gliedert (vgl. Abb. 1) und in einen Schulentwicklungsprozess über insgesamt zwei Schuljahre eingebettet war, in welchem die Dozentinnen die Fachschaft Englisch an einer integrativ arbeitenden Realschule vor Ort zum Thema ‚Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen‘ kontinuierlich fortgebildet haben. In dieser dritten Phase der Lehrerbildung erleben die Lehrkräfte also eine intraprofessionell konzipierte Fortbildungsreihe, die von den Dozentinnen im Tandem durchgeführt wurde.  

Im ersten Teil des Seminars setzen sich die Studierenden mit einer Heterogenitätsdimension theoretisch und mit ihren Konsequenzen für die Unterrichtspraxis auseinander. Der zweite Teil der Veranstaltung besteht aus Hospitationen in verschiedenen Klassen und Klassenstufen der Kooperationsschule (Realschule mit heterogenen Lerngruppen), die außerhalb der Regelpraktika stattfinden. Der phasenübergreifende Aspekt besteht an dieser Stelle darin, dass die Studierenden in der ersten Phase der Lehrerbildung bei ihren Hospitationen von den Erfahrungen der praktizierenden Lehrkräfte, insbesondere in Bezug auf Informationen zur Lerngruppe, profitieren können. Bei den gemeinsamen Auswertungsgesprächen konnten die Studierenden ebenso von den Erfahrungen der Lehrkräfte im inklusiven Englischunterricht profitieren. Parallel dazu analysieren die Studierenden gemeinsam mit den Dozentinnen im Seminar an der Pädagogischen Hochschule die supervidierten Lerngruppen insbesondere in Bezug auf die im ersten Teil diskutierten Heterogenitätsdimensionen. Im dritten Teil erfolgt die methodologische Auseinandersetzung mit Heterogenität aus einer fremdsprachendidaktischen Perspektive (task-supported language learning) sowie der Perspektive der inklusiven Pädagogik, die zusammengeführt werden. Falls möglich, erhalten die Studierenden durch Gastvorträge eine weitere internationale oder schulpraktische Perspektive auf das Thema, die sie anschließend reflektieren. Im vierten Schritt werden konkrete Unterrichtsreihen (task sequences) mit entsprechenden Materialien für die Schulklasse, in der hospitiert wird, unter Berücksichtigung der relevanten Heterogenitätsdimensionen entworfen und auf der Grundlage der Rückmeldungen von Kommiliton/innen und der Dozentinnen überarbeitet. Die so im Seminar ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ entstehenden Unterrichtsreihen und -materialien (task sequences) werden von Lehrkräften an der Kooperationsschule in ihrem Unterricht genutzt. Nach der Erprobung der Materialien erfolgt seitens der Lehrkräfte ein Feedback zu den erstellten Materialien, was die Erfahrungen aus der dritten Phase der Lehrerbildung wieder an die erste Phase anband. 

Abbildung 1: Bestandteile der Lehrveranstaltung ‚Inclusive foreign language teaching‘ 

Einige Ergebnisse der standardisierten Lehrveranstaltungsevaluation mittels Fragebögen aus dem Sommersemester 2016 (n=11) zeigen: Die Studierenden, mehrheitlich des Regelschullehramts (80% Regelschule, 20% Sonderpädagogik) waren 21 bis 30 Jahre alt und haben als vornehmliche Gründe für den Besuch der Veranstaltung genannt, dass sie die Inhalte für die berufliche Zukunft für relevant erachteten (82%) und ein besonderes Interesse am Thema hatten (73%). Sie haben in der Befragung die folgenden Aspekte der Veranstaltung als positiv empfunden: Theorie-Praxis-Bezug (82% trifft voll zu), fachliche Kompetenz der Lehrpersonen (82% trifft voll zu) und die kooperative Atmosphäre mit Eingehen auf Fragen (91% trifft voll zu). Darüber hinaus bezeichneten sie die Hospitationen als hilfreich. Auch die sich ergänzende Expertise der Lehrpersonen empfanden sie als positiv. Jedoch beklagten 56% den hohen Zeitaufwand insbesondere für die außerhalb der regulären Seminarzeit stattfindenden Schulbesuche. Andererseits wünschten sich Studierende auch, die Hospitationen zeitlich auszuweiten (i.d.R. hospitierten sie ein bis zwei Stunden). 

Neben der standardisierten Lehrveranstaltungsevaluation wurde eine inhaltsbezogene interne Evaluation durchgeführt, die die Ergebnisse und weitere Lernziele individualisiert aus der Sicht der Studierenden reflektierte.  Studierende gaben dabei mehrheitlich (8 von 11 Studierenden) an, eine klarere Vorstellung von Heterogenitätsdimensionen zu haben. Für den Bereich der sonderpädagogischen Förderbedarfe hat das Seminar eventuell als Perturbation von Einstellungen zu Inklusion fungiert, denn die Ergebnislage zu Lernertrag zu sonderpädagogischem Förderbedarf ist durchaus gemischt: fünf der 11 befragten Studierenden sind sich nicht sicher, ob sie ihren Lernzuwachs als gut bezeichnen können und sechs Studierende wollen „nur vielleicht“ mehr dazu erfahren. Ein Erklärungsansatz könnte sein, dass die Einstellung zu Inklusion und Heterogenität sich in Richtung auf einen weiten Inklusionsbegriff verändert hat, der sonderpädagogischen Förderbedarf als eine von vielen Heterogenitätsdimensionen betrachtet. Dies deutete sich zumindest in der abschließenden Diskussion an, kann aber nicht empirisch bestätigt werden. 

4. Fazit und Ausblick

Im Rahmen einer kooperativen intraprofessionell ausgerichteten und curricular übergreifenden Lehrveranstaltung wurde versucht, die Aspekte Kooperation, Vernetzung von Wissenselementen und Bezug zu inklusiver Praxis im Englischunterricht zu verbinden. Als konkrete Handlungsoption für die Hochschule soll so dazu beigetragen werden, eine phasenübergreifende Professionalisierung von zukünftigen und amtierenden Lehrkräften an den Lernbedürfnissen und Berufsperspektiven entlang zu konzeptualisieren. Aufgrund der schmalen Datenbasis muss dieses reflektierte Praxisprojekt als Pilotstudie angesehen werden, die einmal mehr die Vielzahl der Forschungsdesiderate im Bereich der Inklusiven Bildung von Lehrkräften für den Englischunterricht untermauert. Künftige Projekte können aus den Ansatzpunkten des hier beschriebenen Praxisprojektes ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ Wirkungsforschung vorantreiben z.B. bzgl. einer eventuellen Haltungsänderung der Studierenden. Sie kann (wahrgenommene) Kompetenzzuwächse eruieren, Lehrkräfte an Regelschulen bzgl. ihrer Haltungen und (wahrgenommenen) Kompetenzen aufsuchen und befragen, sowie die Wahrnehmung der Lernenden in Bezug auf Einstellungsänderungen gegenüber Heterogenität im Englischunterricht in den Fokus nehmen. 

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Judit Kormos (Lancaster University, Department of Linguistics and English Language)

Abstract

This article discusses six of the most important issues relating to teaching dyslexic language learners and more widely the theme of inclusive language education. The first three topics I cover in the article concern the definition, causes of dyslexia and other specific learning difficulties, and their effect on the processes of learning additional languages. It is hoped that up-to-date, accessible and accurate information on dyslexia helps teachers to base their beliefs and teaching practices on reliable evidence. The fourth topic illustrates the key elements of inclusion and differentiation, which can be applied in teaching not only additional languages but also other subjects. The fifth gives detailed advice on how we can adapt our teaching repertoire to meet the needs of dyslexic language learners. One of the specific teaching methods, called multisensory language teaching, is described in the last topic.  

Eine längere Version dieses Artikels wurde 2018 auf Ungarisch in der Fachzeitschrift Modern Nyelvoktatás (Moderner Fremdsprachenunterricht), Heft 4, unter dem Titel „10 Merkmale, die ein Fremdsprachenlehrer über Legasthenie wissen sollte“ veröffentlicht.

1. Einleitung 

Wir alle haben unterschiedliche Eigenschaften und die vielfältige Kombination dieser Eigenschaften macht uns zu besonderen Menschen. Schülerinnen und Schüler sind in ihren Eigenschaften ebenfalls sehr heterogen und auch sie können besondere Fähigkeiten haben. Dies hat zahlreiche Ursachen, und kann mehrere Formen aufweisen. Eine dieser Formen sind Lernschwierigkeiten, denen in der Unterrichtspraxis oft nur sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Aus pädagogischer Sicht wäre es aber notwendig, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten/Legasthenie in der Unterrichtspraxis nicht mehr nur als eine Form von Lernstörungen zu behandeln, sondern sie viel mehr als eine von zahlreichen verschiedenen Lernformen (vgl. z.B. Kormos und Smith, 2012; Gerlach 2019) zu betrachten. Auch Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS)/Legasthenie können in der Schule Lernerfolge erzielen und Schulerfolge erleben, vorausgesetzt, die Schule, die sie besuchen und das Unterrichtssystem, in dem sie lernen, erkennt die individuellen Unterschiede im Zugang zum Lernen an und vertritt in der Unterrichtspraxis das Konzept, individuelle und besondere Ansprüche der Schülerinnen und Schüler in allen Prozessen des Unterrichts zu berücksichtigen. Deshalb steht im Mittelpunkt des inklusiven Unterrichts, der auch unter dem Terminus Inklusionspädagogik zusammengefasst wird, der Gedanke, dass von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen und Lernschwierigkeiten nicht zu erwarten ist, sich der Schule im Allgemeinen und im Besonderen den Anforderungen des Lehrplans und den Methoden des Unterrichts anzupassen. Stattdessen sollte das Unterrichtssystem den heterogenen und besonderen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, und zwar mit dem Ziel, die Hindernisse, die dem erfolgreichen Lernen im Wege stehen, zu beseitigen (vgl. UNESCO, 2012). 

In diesem Artikel werden Merkmale und Fakten, Erfahrungen und Unterrichtsmethoden besprochen, die Lehrerinnen und Lehrer für Fremdsprachen, in deren Klassen Schülerinnen und Schüler mit LRS eine Fremdsprache lernen, bei Gestaltung ihrer Unterrichtspraxis unterstützen können. Der Artikel behandelt sechs Themenkreise, die für den Fremdsprachenunterricht für Lernende mit LRS relevant sind. Die ersten drei Themenkreise beschäftigen sich mit der Definition von LRS, mit ihren Ursachen und mit Daten und Fakten, die die Häufigkeitsrate von LRS im Schulalter beschreiben. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf die Wirkung gelegt, die diese Umstände auf den Fremdsprachenunterricht und auf den Prozess des Fremdsprachenlernens ausüben. Gerade auf diesem Gebiet – Fremdsprachenunterricht und LRS – sind viele Irrglauben und pseudowissenschaftliche Ansichten verbreitet. Wenn diese den Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit LRS beeinflussen, im schlimmsten Fall sogar bestimmen, wird das erfolgreiche Erlernen einer Fremdsprache für sie besonders erschwert. Den vierten Themenkreis des Artikels bilden praktische Ratschläge, wie der Fremdsprachenunterricht selbst und die angewandten Unterrichtsmethoden in der Praxis so gestaltet werden können, dass sie die Ansprüche von Lernenden mit LRS berücksichtigen. Im fünften Themenkreis werden differenzierende Unterrichtsmethoden vorgestellt, die auch im Fremdsprachenunterricht mit Erfolg eingesetzt werden können. Zum Abschluss des Artikels wird die Frage beantwortet, unter welchen Bedingungen der Einsatz multisensorischer Unterrichtsmethoden im Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit LRS hilfreich sein kann. 

2. Aktuell diskutierte Ansätze 

1. Was ist Legasthenie? Was sind Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten?

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) werden am häufigsten als Lernschwierigkeiten im Bereich der Lesekompetenz definiert. Es ist jedoch wichtig zu bemerken, dass LRS nicht nur die Lesekompetenz betreffen kann. Oft treten auch Probleme in der Rechtschreibung auf. LRS hängen zudem oft ebenfalls mit Funktionsstörungen des Kurzzeitgedächtnisses oder mit der Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung zusammen. LRS können zudem all die kognitiven Funktionen beeinflussen, die die erfolgreiche Planung und Ausführung von komplexen Handlungsformen ermöglichen (Snowling, 2008). Die Lernschwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler als Folge komplexer funktionaler Schwierigkeiten haben, werden sie auf ihrem ganzen Lebensweg begleiten. Jedoch können Dynamik und Ausgeprägtheit einzelner mit LRS zusammenhängender Beeinträchtigungen mit dem Alter variieren. Es gibt Menschen, die ihre Lese- und/oder Schreibschwierigkeit dank entsprechender Strategien und pädagogischer Methoden im Erwachsenenalter so gut wie überwunden haben, aber dafür in anderen Lebensbereichen großen Herausforderungen gegenüber stehen. Die Ausgeprägtheit der auftretenden Schwierigkeiten in der Lesekompetenz variiert möglicherweise auch nach Sprachen. Legasthenie/LRS äußern sich in einer Sprache wie zum Beispiel dem Ungarischen, in dem die Laut-Buchstabe-Entsprechungen verhältnismäßig eindeutig sind, oft durch ein langsameres Lesetempo und verursacht im Bereich der Rechtschreibung weniger Schwierigkeiten. In anderen Sprachen, deren Rechtschreibsysteme komplizierter sind, wie zum Beispiel im Fall des Englischen, lesen die Schülerinnen und Schüler mit LRS nicht nur langsamer, sondern auch ungenauer als Schülerinnen und Schüler, die nicht von LRS betroffen sind (vgl. Ziegler et. al. , 2010). 

In diesem Kontext ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass LRS nicht nur bei Leseaufgaben, sondern auch bei Aneignung bzw. Entwicklung bestimmter Fertigkeiten praktische Schwierigkeiten, aber auch Vorteile mit sich bringen können. Menschen mit LRS zeichnen sich oft durch kreatives und holistisches Denken sowie durch ihre individuelle Problemlösungsfähigkeit aus. 

2. Welche Ursachen haben LRS?

Die genauen biologischen Ursachen von LRS sind noch nicht bekannt. Es gibt jedoch Untersuchungen, die den genetischen Ursprung belegen bzw. auf eine genetische Ursache schließen lassen, d.h. LRS können vererbbar sein (Pennington und Bishop, 2009). Ebenfalls wurden bei Personen mit LRS spezifische Gene und Chromosomen entdeckt. In diesem Zusammenhang werden zudem immer mehr bilddiagnostische Untersuchungen des Gehirns durchgeführt, deren Ziel es ist, den neurologischen Hintergrund von LRS zu erforschen (Peterson und Pennington, 2015). Es gibt bisher keinerlei Beweise dafür, dass LRS oder andere spezifische Formen von Lernschwierigkeiten mit sozialen oder ökonomischen Faktoren im Zusammenhang stehen. Es ist jedoch eine Tatsache, dass lesefreundliche, also den Leseprozess fördernde, familiäre Verhältnisse und die höhere Qualifikation und Bildung der Eltern die Bewältigung von Lernschwierigkeiten positiv beeinflussen können, d.h. in einer solchen Umgebung bedeutet es für die Betroffenen eine geringere Herausforderung, ihre Lese- oder Schreibschwierigkeiten zu bewältigen. Und umgekehrt: wenn keine unterstützende Umgebung vorhanden ist, kann es vorkommen, dass schwerere LRS auftreten, die nur mit größeren Bemühungen bewältigt werden können. 

Im Bereich der kognitiven funktionalen Ursachen von LRS spielt die veränderte Funktion der phonologischen Kodierung eine sehr wichtige Rolle (Stanovich, 1988). Dieses Verfahren ist verantwortlich dafür, dass wir Laute von Sprachen richtig wahrnehmen, ihre Länge ohne Schwierigkeiten feststellen können und aus den Lauten Silben und Wörter bilden können. Die phonologische Kodierung ist auch beim Prozess des Lesens wichtig, da wir den Lauten die entsprechenden Buchstaben zuordnen müssen. Seit langem ist bekannt, dass Kinder mit LRS schon vor dem Schulalter Probleme mit phonologischen Kodierungsverfahren haben. Diese Schwierigkeiten treten oft in Begleitung von Wortfindungsproblemen auf (Lovett, Steinbach und Frijters, 2000). Kinder mit LRS können zum Beispiel bei Bildbeschreibungsaufgaben Farben, Zahlen und andere Begriffe sehr viel langsamer benennen. Auch kann es vorkommen, dass sie in spontanen Gesprächen bestimmte Ausdrücke oder Wörter erst nach einer längeren Wortfindungsphase aussprechen können. 

Eine zweite wichtige kognitive Ursache der Schwierigkeiten bei Leseverstehen und Rechtschreibung ist in der reduzierten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zu suchen (Jeffries und Everatt, 2004). Das Arbeitsgedächtnis spielt in zahlreichen Denk- und Lernprozessen eine wichtige Rolle: wir nehmen durch Sehen, Hören oder andere Kanäle Informationen auf, verarbeiten und speichern sie zuerst im Kurzzeitgedächtnis ab, bevor wir sie im Langzeitgedächtnis speichern. Die Kapazität unseres Arbeitsgedächtnisses ist jedoch begrenzt. Je nach individuellem Leistungsvermögen zeigt es in der Regel eine Speicherkapazität von 4 bis 9 Einheiten, d.h. das ist die maximale Anzahl der Informationseinheiten, die wir im Arbeitsgedächtnis zwischenspeichern können (Baddeley, 2012). Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses von Menschen mit LRS liegt meistens im Gebiet der unteren Grenze der typischen Gedächtnisleistung. Daraus folgt, dass Menschen mit LRS während der verschiedenen Lernprozesse wenige Informationsinhalte erfassen können und sich beim Abrufen dieser auch an weniger Einheiten erinnern können. Deshalb brauchen Schülerinnen und Schüler mit LRS mehrere Wiederholungsphasen, um Inhalte sicher merken, speichern und abrufen zu können. Schwierigkeiten beim Merken und Abrufen von Wörtern sind oft mit Schwierigkeiten der Aufmerksamkeitssteuerung verbunden.   

3. Wie wirken LRS auf das Fremdsprachenlernen? 

Die muttersprachlichen Kompetenzen stellen eine wichtige Grundlage für das Lernen von Fremdsprachen dar. Da Schülerinnen und Schüler mit LRS beim Erwerb und der Entwicklung muttersprachlicher Rechtschreibkompetenz im Allgemeinen häufig Schwierigkeiten haben, stehen sie beim Fremdsprachenlernen oft ebenfalls vor großen Herausforderungen. Es ist jedoch nicht immer der Fall, dass einem Kind mit LRS das Fremdsprachenlernen automatisch Schwierigkeiten bereitet (vgl. Košak-Babuder, Kormos, Ratajczak und Pižorn, 2018). 

Viele Lehrende für Fremdsprachen, aber oft auch Bildungsexperten und -expertinnen sind davon überzeugt, dass LRS nur die Lese- und Rechtschreibkompetenzen der Schülerinnen und Schüler beträfe. Aus diesem Grund bieten sie ihren Lernenden mit LRS nur auf diesen Gebieten Unterstützung an und/oder ermitteln bzw. beurteilen die Leistungen dieser nur auf diesen beiden Gebieten des Spracherwerbs nach besonderen Kriterien oder weniger streng als im Fall von denjenigen ohne LRS. Unsere Erfahrungen zeigen jedoch, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS oft auch beim Erwerb anderer fremdsprachlicher Kompetenzen ernstzunehmende Schwierigkeiten haben können. Vielen bereiten zum Beispiel auch die fremdsprachliche Textgestaltung, das Verstehen von Hörtexten sowie die Aneignung von Wörtern in einer fremden Sprache oder der Erwerb fremdsprachlicher grammatischer Strukturen große Probleme (Kormos, 2017). 

Lehrende für Fremdsprachen und Sprachlernenden mit LRS berichten übereinstimmend darüber, dass beim Prozess des Fremdsprachenlernens der Erwerb des Wortschatzes eine der größten Herausforderungen darstellt (Kormos & Kontra, 2008; Kormos & Mikó, 2010). Schülerinnen und Schüler mit LRS sollten deshalb viele Möglichkeiten zur Wiederholung des Wortschatzes angeboten werden und viele vielfältige Übungen zum Erlernen neuer Wörter, zum Erwerb von Rechtschreibung, Aussprache und Bedeutung. Diese Schülerinnen und Schüler kann auch der Erwerb der Grammatik einer fremden Sprache vor große Herausforderung stellen, insbesondere in Unterrichtssituationen, in denen sie die Regelmäßigkeiten von grammatischen Strukturen selbst entdecken sollen, d.h. ohne Erklärung oder Hilfe von Seiten der Lehrenden. 

Während viele Schülerinnen und Schüler mit LRS beim fremdsprachlichen Leseverstehen unter dem durchschnittlichen Leistungsniveau ihrer Klasse liegen, scheinen die Ergebnisse beim Hörverstehen weniger durch LRS beeinflusst zu sein (Helland & Kaasa, 2005; Kormos & Mikó, 2010). Einige dieser Schülerinnen und Schüler zeigen aufgrund schwächerer Kompetenzen in phonologischen Kodierungsverfahren und geringerer Kapazität des Speicherungsvermögens des Arbeitsgedächtnisses bei der Verarbeitung und Speicherung von gehörten Informationen tatsächlich weniger gute Leistungen. Andere können jedoch bei Höraufgaben genauso gute Leistungen erbringen wie denen, die keine LRS haben (Košak-Babuder et al., 2018). 

Die bisherige Forschung hat bedeutende Unterschiede zwischen Sprachlernenden mit und ohne LRS in der schriftlichen Leistung nachgewiesen (Ndlovu & Geva, 2008). In den Aufsätzen der Schülerinnen und Schüler mit LRS kamen im Vergleich zur Fehlermenge der Schülerinnen und Schüler ohne LRS wesentlich mehr Fehler im Bereich der Orthographie und Grammatik vor. Bei der Gestaltung von mündlichen und schriftlichen Texten wurde beobachtet, dass es sich für Lernenden mit LRS als schwierig darstellen kann, ihre Gedanken zusammenhängend, logisch strukturiert und zeitgerecht auszudrücken. 

Studien haben gezeigt, dass die Motivation zum Fremdsprachenlernen bei ungarischen Grundschulkindern mit LRS sowohl im Fall der englischen als auch der deutschen Sprache wesentlich niedriger war als der Motivationsgrad von denen, die nicht von LRS betroffen waren (Kormos & Csizér, 2010). Piechurska-Kuciel (2008) führte im Kreis von Schülerinnen und Schüler an polnischen Mittelschulen eine Studie durch und fand heraus, dass Sprachlernende mit LRS in den untersuchten Unterrichtsstunden in der Fremdsprache und im Allgemein im Zusammenhang mit Sprachenlernen öfter Angst hatten, als die befragten Schülerinnen und Schüler, die keine Lernschwierigkeiten aufwiesen. Wenn wir diese Emotions- und Motivationsumstände des Fremdsprachenlernens nicht entsprechend berücksichtigen und keine Lernumgebung gestalten, die sich durch Empathie und Toleranz auszeichnet, kann zu Recht befürchtet werden, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS das Fremdsprachenlernen aufgeben und die Schule ohne anwendbare fremdsprachliche Kenntnisse verlassen. 

3. Mögliche Richtungen

4. Welche Differenzierungsmöglichkeiten sind im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS geeignet? 

Die Differenzierungstechniken, die im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS geeignet sind, sind vielfältig (vgl. Kormos und Smith, 2012; Gerlach 2019). Wir können zum Beispiel zu demselben Text des Hör- oder Leseverstehens Sprachlernenden mit LRS andere Aufgaben zur Textverarbeitung vorbereiten. Für Schülerinnen und Schüler mit LRS ist eine Aufgabe, zum Beispiel die entsprechende Antwort zu markieren oder die richtige Reihenfolge der Antworten zu finden, relevanter als diese Informationen selbst schreiben zu müssen (Kormos und Smith, 2012). Es ist auch ratsam, den Schülerinnen und Schülern mit LRS für denselben Zeitraum weniger Aufgaben zu geben oder für sie zur Lösung der Aufgabe mehr Zeit einzuplanen. Diese Entscheidungen spielen dann auch bei der Beurteilungsphase von deren Leistung eine wesentliche Rolle, insbesondere dann, wenn es sich um die Leistungskontrolle von Leseverstehen in schriftlicher Form oder um schriftliche Textgestaltung handelt.

Wir können den zu bearbeitenden Text für Schülerinnen und Schüler mit LRS in kleinere Einheiten aufteilen und die Aufgaben, die sich auf die einzelnen Textteile beziehen, direkt nach den passenden Abschnitten einfügen, anstatt ihnen lange Texte zu geben, die die Übungen erst am Ende enthalten. Diese Technik können wir auch bei der Gestaltung von Aufgaben zu verschiedenen Typen des Hörverstehens anwenden. Als Unterstützung zur Lösung von Aufgaben zum Lese- und Hörverstehen können wir für unsere Sprachlernenden mit LRS auch Wortlisten anfertigen. 

Die Anwendung moderner technischer Mittel spielt im differenzierenden Fremdsprachenunterricht eine sehr große Rolle. Wir sollten unsere Unterrichtspraxis so organisieren, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS öfter am Computer arbeiten können und Schreibaufgaben mit Hilfe des Computers lösen. Mit Computerunterstützung können sie sicherer schreiben und die Benutzung einer Spracherkennungssoftware kann für sie ebenfalls sehr hilfreich sein. Auch Applikationen, die geschriebene Texte in gesprochene Sprache umwandeln, bedeuten für unsere Sprachlernenden mit LRS ein wirksames Hilfsmittel. In einer Studie wurde gezeigt, dass slowenische Schülerinnen und Schüler mit LRS im Grundschulalter die englischsprachigen Texte fast so gut verstanden haben wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die von LRS nicht betroffen waren, wenn sie diese parallel lesen und hören konnten (Košak-Babuder et al., 2018). Es ist also empfehlenswert, für Schülerinnen und Schüler mit LRS Filme mit Untertiteln zur Verfügung zu stellen oder geschriebene Texte für sie vorzulesen, dass sie auch selbst mitlesen können.

Nach Möglichkeit sollten wir auch bei der Leistungsbeurteilung differenzieren. Dabei sollten wir uns darauf fokussieren, die Stärken und die Schwierigkeiten unserer Sprachlernenden mit LRS möglichst auszugleichen. Wir können zum Beispiel überlegen, ob wir anstelle eines schriftlichen Leistungstests einen mündlichen durchführen und ob es möglich ist, für sie statt einer schriftlichen Kontrollaufgabe eine Projektaufgabe zu stellen. Sprachlernende, die Lernschwierigkeiten haben, können wir auch dadurch erfolgreich unterstützen, dass wir für sie die wichtigeren, stärker gewichteten und deshalb auch mehr Punkte einbringenden Teile des Tests markieren. Es ist auch empfehlenswert, sie immer daran zu erinnern, keine Übungen unabsichtlich auszulassen und möglichst alle Übungen der Leistungskontrolle zu lösen. 

Beim differenzierenden Sprachunterricht haben sich auch Methoden wie Gruppen- und Partnerarbeit sehr gut bewährt (Kormos und Smith, 2012). Die Gruppenmitglieder fungieren dabei als eine wichtige Quelle der partnerschaftlichen, gegenseitigen Hilfe und Unterstützung. Damit geplante Gruppen- und Partnerarbeiten tatsächlich gut funktionieren, müssen auch die Gruppenmitglieder verstehen und akzeptieren, dass Lernprozesse durchaus unterschiedlich ablaufen können. Dies ist eine Grundvoraussetzung. Im Falle von Schülerinnen und Schüler mit LRS kann der Lernprozess auch dadurch gefördert werden, dass sie in einer Phase der Gruppenarbeit eine ihnen individuell zugeteilte Rolle/Aufgabe bekommen, die ihre Stärken, wie zum Beispiel ihre holistische Denkweise, ihre Kreativität und gute Fähigkeit zur Problemlösung hervorbringt. Dadurch wird die Teilnahme an Gruppenarbeit als Erfolg erlebt. 

5. Wie sind die Unterrichtsmethoden an die Ansprüche der Schülerinnen und Schüler mit LRS anzupassen?

Es gibt auch sehr einfach realisierbare Unterrichtstechniken, die im Allgemeinen alle Lernenden motivieren können. Einige davon fördern die Leistung und die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit LRS besonders effektiv. Es ist zum Beispiel sehr hilfreich, wenn wir für Sprachlernende mit LRS die Liste der zu lernenden Wörter separat austeilen oder diese im Lehrbuch markieren. Gezielt können wir auch digitale Apps verwenden und die Wörter, die sich unsere Lernenden mit LRS aneignen sollen. So können wir vermeiden, dass Wörter fehlerhaft abgeschrieben und in einer falschen Form gelernt werden (Kormos & Kontra, 2008). Beim Erwerb des Wortschatzes ist es besonders wichtig, dass sich die Lernenden verschiedene Mnemotechniken aneignen und diese aktiv anwenden (Sarkadi, 2008). 

Da das Arbeitsgedächtnis von Lernenden mit LRS nicht auf einmal eine so große Anzahl an Informationen speichern kann, ist es angeraten, die Arbeitsanweisungen oder die Arbeitsschritte einer komplexeren Aufgabe in kleinere Einheiten oder Schritte zu unterteilen. Auf diese Weise können die Lernenden besser verstehen, was die Aufgabe ist und welche Verfahren sie dazu führen, diese richtig zu lösen. So bleibt kein Schritt, der zur Lösung der Aufgabe notwendig ist, aus und Sprachlernende mit LRS haben nicht das Gefühl, dass sie ein umfangreiches Projekt alleine nicht lösen können (Kormos & Smith, 2012). Den fremdsprachlichen Lernprozess unserer Schülerinnen und Schüler mit LRS können wir auch dadurch effektiv fördern, dass wir ihnen raten, über ihre Aufgaben ein Tagebuch zu führen oder die Erinnerungsfunktionen ihres Handys zu benutzen. 

Zur Förderung und Unterstützung der Konzentrationsfähigkeit hat sich die folgende Technik sehr gut bewährt: Die Anfertigung eines sogenannten Textfeldfensters aus Papier für die oft unüberschaubar strukturierten und zu bunten Lehrwerke. Dieses deckt dann den Teil der Seite ab, mit dem wir uns in der Stunde nicht beschäftigen. Es funktioniert immer gut, die wichtigen Informationen in einem Text oder im Lehrbuch mit Farbstift oder Textmarker hervorzuheben. So kann die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die wichtigen Teile des Textes oder der Aufgabe gelenkt werden. 

Sprachlernende mit LRS sind mehr auf wiederholende Übungen im Fremdsprachenunterricht angewiesen als ihre Mitschüler ohne Lernschwierigkeiten (Kormos und Kontra, 2008). Oft steht aber in den Stunden nicht genügend Zeit zur Wiederholung zur Verfügung, um schwierigere Teile des Lernmaterials einzuüben. Heutzutage stehen uns dank des Internets und der Vielfalt mobiler Kommunikationsgeräte diverse Möglichkeiten zur Verfügung, die auch beim Fremdsprachenerwerb mit Erfolg eingesetzt werden können. Mit ihrer Benutzung müssen aber die Lernenden mit LRS in jedem Fall zuerst vertraut gemacht werden. Unsere Aufgabe ist es auch, die ihnen am meisten entsprechende Form der interaktiven Übungsmöglichkeiten zu finden und zu empfehlen. Im Rahmen des internationalen Erasmus+ Kooperationsprojekts ENGaGe (Digital English and German task bank for 4th to 8th class dyslexic learners), wird eine digitale Aufgabendatenbank für Englisch und/oder Deutsch als Fremdsprache lernende Schülerinnen und Schüler mit LRS erstellt, die beim aktiven Erwerb des Wortschatzes und bei der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen aktiv unterstützen kann. 

Die Lernergebnisse aller Sprachlernenden werden generell besser, wenn sie entsprechende Lernstrategien und gut funktionierende Strategien zur Organisation des Lernprozesses einsetzen. Wir können im Fremdsprachenunterricht zahlreiche Mnemotechniken verwenden. Es ist jedoch individuell sehr unterschiedlich, welche Technik, welcher oder welchem Lernenden bei welchem Lernproblem effektiv helfen kann. Neben den bekannten Mnemotechniken ist im Fall von Sprachlernenden mit LRS besonders empfehlenswert, regelmäßig Wortwolken oder Mind Maps zu erstellen. Techniken, die die zu lernenden Informationen oder die vorzustellenden Inhalte visualisieren, fördern die Systematisierung von Gedanken. Unter diesen sind Wortwolken oder Mind Maps allgemein verbreitet, aber die Lernenden können auch eigene Techniken entwickeln, mit denen sie die Informationen in visueller Form darstellen.

Auch Lesestrategien sollten sich diese Schülerinnen und Schüler aneignen. Sie sollten dazu angeregt werden, sich zuerst immer den Titel und die Untertitel des Textes anzuschauen und sich über den Inhalt des Textes Gedanken zu machen. Als nächsten Schritt sollte ein erstes, überfliegendes Lesen folgen, mit dem Ziel, die Schlüsselinformationen und -wörter im Text zu finden. Erst danach sollten sich die Lernenden auch die Fragen anschauen, die sich auf den Textinhalt beziehen. Ein aufmerksames Lesen erfolgt erst nach dem Verstehen der Verständnisfragen zum Text. 

6. Wie ist die multisensorisch strukturierte Methode im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS anzuwenden? 

Als Unterrichtsmethode im Fremdsprachenunterricht für Lernende mit LRS wird am häufigsten die so genannte multisensorisch strukturierte Methode empfohlen (Sparks, Ganschow, Kenneweg und Miller, 1991; Gerlach 2015). Diese Methode, wie auch ihr Name schon andeutet, unterstützt das Lernverfahren durch die gleichzeitige Anwendung von mehreren Sinneskanälen, wobei die zu lernenden Informationen auf mehreren Kanälen wie Hören, Sehen, Tasten oder Bewegung vermittelt und festgehalten werden. Wir können uns eine verbale Information leichter merken, wenn sie auch von visuellen Elementen begleitet wird. Durch den Empfang visueller Informationen kann die begrenzte Kapazität der sprachlichen Komponente des Arbeitsgedächtnisses kompensiert werden, besonders dann, wenn die Information auch auf einem bildlichen Kanal zur Verfügung gestellt wird (Baddeley, 2012). Deshalb ist es wichtig, dass beim Prozess des Wörterlernens oder der Aneignung grammatischer Einheiten auch mehrere Kanäle aktiviert werden. Es kann nicht nur interessanter, sondern auch lernprozessfördernder sein, wenn Wörter illustriert oder pantomimisch dargestellt werden, wenn die grammatischen Strukturen mit Farben markiert oder mit beweglichen Gegenständen modelliert und auf diese Weise eingeübt werden. Es ist hier jedoch wichtig zu bemerken, dass wir bei der Anwendung dieser Methode die Lernenden nicht mit einer großen Vielfalt von Informationen belasten dürfen. Wenn sie zum Beispiel einen Text gleichzeitig lesen und hören, sollten wir begleitende bildliche Effekte nur in einer sehr begrenzten Anzahl einsetzen. 

Als zweites wichtiges Element des multisensorischen Sprachunterrichts muss die Strukturierung der Informationen erwähnt werden. Dies bedeutet, dass das Lernmaterial in kleine Einheiten unterteilt wird und in sehr gut durchdachte Schritte strukturiert wird. Lernende mit LRS haben Schwierigkeiten, Regelmäßigkeiten ohne Hilfe zu erkennen (Kormos & Mikó, 2010). Deshalb ist es wichtig, ihnen bei der Verarbeitung von Regelhaftigkeiten nützliche Hilfen zu geben, durch die ihre Aufmerksamkeit explizit auf die Formulierung der Regel gelenkt wird. Das Rechtschreibsystem der englischen Sprache wird zum Beispiel nur sehr selten explizit unterrichtet, da sehr viele Ausnahmen vorhanden sind. Die Rechtschreibung der englischen Sprache ist aber in vielerlei Hinsicht überraschend regelmäßig. Dies wird auch von Schülerinnen und Schüler mit LRS im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs mit der Zeit wahrgenommen. Für Lernende mit LRS kann es aber auch nützlich sein, wenn wir bestimmte Ausspracheregeln im Englischunterricht mit zusätzlichen Erklärungen ergänzen. Wenn zum Beispiel an ein einsilbiges Wort, das aus der Kombination von Konsonant-Vokal-Konsonant besteht (z.B. hat), noch ein e– am Wortende angehängt wird (hate), wird der Vokal in der Mitte des Wortes zu einem Diphthong. 

Für logische Curricula ist es charakteristisch, dass sie von den leichteren sprachlichen Elementen und Strukturen zu den komplizierteren übergehen, außerdem steht zuerst das Verstehen im Mittelpunkt, die selbständige Anwendung neuen Wissens wird von den Lernenden erst später erwartet. Im multisensorischen Unterricht bekommt die Wiederholung und die gründliche Einübung der neuen sprachlichen Elemente eine zentrale Funktion. Dies ist aus mehreren Gründen von Bedeutung: Wie bereits erwähnt, können die Sprachlernenden mit LRS nicht so viele Informationen auf einmal verarbeiten, im Gedächtnis speichern und später problemlos abrufen. Deshalb ist regelmäßige Wiederholung und gezielte Einübung für sie unabdingbar, um das Gelernte festigen und im Langzeitgedächtnis behalten zu können. Wiederholungen sollen einerseits vielfältig gestaltet werden, andererseits aber auch motivierend wirken, um Langeweile oder Monotonie im Fremdsprachenunterricht zu vermeiden. Auch bei der Gestaltung von Wiederholungsaufgaben bieten heute die bereits erwähnten neuen Technologien viele Möglichkeiten. 

4. Fazit

Aus den vorherigen Punkten gehen zwei Erkenntnisse hervor. Einerseits, dass Lehrende für Fremdsprachen der Aufgabe nicht ausweichen können, Lernende mit Lernschwierigkeiten beim Erwerb einer Fremdsprache aktive Unterstützung zu bieten, und zwar auch in dem Fall, dass sie ihrer Meinung nach während ihrer Ausbildung darauf nicht vorbereitet wurden. Wie in diesem Artikel aufgezeigt, sind in der alltäglichen pädagogischen Praxis viele Methoden und Techniken vorhanden, die nur ein wenig modifiziert werden müssen, um auch im Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schüler mit LRS erfolgreich eingesetzt werden zu können. 

Andererseits stehen uns immer mehr Belege aus der Forschung zur Verfügung, um zu erkennen, dass Techniken und Methoden, die für Lernende mit LRS und/oder anderen Lernschwierigkeiten von besonderem Vorteil sind, auch die Leistung und Entwicklung der anderen Schülerinnen und Schüler effektiv fördern (vgl. Kormos, 2017). Nur mit Hilfe von allgemeinen und spezifischen Kenntnissen über Lernschwierigkeiten, aber vor allem mit Hilfe von Erfahrungen, wie diese die Lernprozesse beeinflussen, können wir einen den Ansprüchen unserer Schülerinnen und Schüler angepassten Fremdsprachenunterricht gestalten. Die Erkenntnis, dass unsere Lernenden eine sehr bunt gemischte Gruppe von Sprachlernenden bilden, kann uns dazu motivieren, im Fremdsprachenunterricht allen die gleiche Chance zu sichern, erfolgreich eine fremde Sprache zu erlernen.  

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Peter Schildhauer (Bielefeld University)

Abstract

This paper argues that a focus on interaction is just as crucial as choosing adequate, learner-centred methods in heterogeneous English classrooms. It analyses video-taped English lessons in which cooperative learning methods were implemented. The data indicate that the teacher deals with a variety of communicative tasks during cooperative learning phases and interacts frequently with the learners. The paper discusses possible reasons for this interactional density, and highlights the heterogeneity of the learner group as one of them. The interactional practice ‘content-related assistance’ is analysed in detail as a collaborative, multimodal work of all participants. The paper shows how this practice is modified in order to allow for the learner-centredness demanded by cooperative learning.

1. Introduction

The IEGLL conference and the resulting publications in this volume provide ample proof to support the fact that Teaching English as a Foreign Language (TEFL) practitioners in Germany are currently concerned with the question of how good TEFL can be realised in heterogeneous learner groups (e.g., Bongartz & Rohde, 2015; Chilla & Vogt, 2017; Roters, Gerlach, & Eßer, 2018). A recurring motif in the growing body of literature on this topic is the idea of individualising learning processes by implementing learner-centred forms of teaching – in particular, by using methods associated with cooperative learning, such as Bus Stop, Placemat and Jigsaw Puzzle (e.g. Blume, Kielwein, & Schmidt, 2018;¹ Klein-Landeck & Hinz, 2014; Küchler & Roters, 2014; see also Heckt, 2009). Cooperative learning methods stress the importance of tasks that can only be solved successfully through the collaboration of team members. These tasks aim at establishing positive dependencies among the learners, and hold the learners responsible for a product as the outcome of a cooperative learning phase (Oxford, 1997).

It is this instructional approach that the present paper will focus on. However, I would like to argue that in searching for adequate teaching methods, we should not neglect a central axiom: Teaching only works through interaction – teaching is interaction (You, Kupetz, & Glaser, 2018). As compared to other subjects, TEFL interaction is special in two ways:

• More than in other subjects, interaction in TEFL is not only a means, but also an end in itself (e.g., ‘focus on form’; see Frenzke-Shim, 2018, p. 10).
• Ideally, TEFL interaction is based on a reflected relation between the target language and source language(s), making use of the former whenever possible (Butzkamm & Caldwell, 2009, p. 25).

These specifics entail particular challenges for TEFL teachers. Arguably, these challenges become even more noticeable in dynamic, learner-centred lesson phases, in which the focus shifts from the teacher as central node of classroom interaction to interactions among the learners (Becker-Mrotzek & Vogt, 2009). Cooperative learning is one instructional approach that aims at such an interactional shift. The following discussion also suggests that the challenges mentioned above become more central in heterogeneous learner groups.

Research on TEFL in German schools, however, has only recently (re)discovered this interactional aspect (Schwab, 2009, pp. 92–93). Therefore, we know relatively little about the phenomena and underlying practices of teacher-learner interaction in learner-centred phases (Schwab & Schramm, 2016, p. 292) – especially in so-called ‘inclusive’,² or in general highly heterogeneous learner groups. Therefore, this paper pursues three questions:

1. How can the teachers’ interactional profiles in cooperative learning phases be characterised?
2. What interactional practices do teachers and learners draw on in cooperative learning phases?
3. What implications can these results have for teacher training?

In what follows, I sketch the research project on whose preliminary results this paper is based (2.1) and the method used for approaching the data (2.2). The results section provides an overview of interactional practices and their frequency (3.1) and then turns to a detailed analysis of the practice ‘content-related assistance’ (3.2) and its deliberate modification in one learner group (3.3). I conclude this paper by discussing the results in the light of the research questions.

2. The ICooL Project: ‘Interaction in ELT Cooperative Learning Phases’

2.1 Data

At the time of writing (June 2019), the ICooL corpus consists of English lessons that were video- and audio-taped between 2017 and 2019 in three learner groups at a comprehensive school in North Rhine-Westphalia.³ 

Table 1: ICooL Corpus Overview (SL = single lesson, 45 minutes | DL = double lesson, 90 minutes).

Here, I will focus on a subset of this data (I-VI in Table 1): a learner group labelled ‘inclusive’ whose English lessons were filmed at the end of their 5^th and again, at the end of their 6^th year. This group comprises 25 learners, including one learner with an L1 different from German and several learners with special educational needs (SEN) in ‘learning or socio-emotional development’. At the end of year 5, the group just starts working with cooperative learning. Therefore, some methods listed in Table 1 are not typical representatives of that instructional approach. However, the teacher uses them in order to train key aspects of cooperative learning such as the work in different teams as well as mutual dependencies and support. In year 6, we find typical cooperative methods such as the Placemat method.

Figure 1: Sketch of the classroom (C = camera, T = teacher’s desk).

The data was collected using two cameras (Figure 1). The teacher received an attachable microphone. Interviews with the teacher and field notes complement the corpus.

2.2 Method

The data analysis (Figure 2) was inspired by Interactional Linguistics (Couper-Kuhlen & Selting, 2017), the ethnographic branch of Conversation Analysis (Deppermann, 2000) and Functional Pragmatics (Redder, 2008). ❶ Individual interactional sequences were determined and described on the following levels (Kupetz, 2015, p. 22):

• verbal: all language-related resources, in particular segmental phonetics and phonology, morpho-syntax, and lexis
• vocal: suprasegmental prosodic resources such as pitch, volume, temporality, and voice quality
• kinetic: gesture, facial expressions, gaze, proxemics, and the manipulation of objects

❷ Interactions pursuing a similar communicative purpose were grouped and interpreted as instantiations of the same underlying practice. Such communicative purposes can be the provision of content-related assistance, reminders of using the L2, and others (see, e.g., Figure 3 below).  Practices are conceptualised as shared knowledge-patterns that underlie interactions (Miller, 1994). They constitute routine solutions for recurring communicative problems (Deppermann, Feilke, & Linke, 2016, p. 8). Practices can be acquired implicitly by abstracting away from recurring interactions or explicitly by instruction. ❸ This interactional knowledge is prototypically organised (Lemke, 1999): some features are central to a practice and re-occur frequently in the examples, while others are rather peripheral and, therefore, only occur occasionally in classroom interaction. For the practice ‘content-related assistance’ discussed below, for example, it appears to be typical that students check the availability of the teacher, describe a problem and/or ask a question and receive a verbal reaction by the teacher. Peripheral cases include non-verbal reactions by the teacher (e.g., shrugging shoulders) and other variations of the typical pattern such as teacher-initiations of assistance sequences. The prototype of a practice (i.e. a description of central elements) can be re-constructed by comparing the instantiations collected in ❷. The typical elements of a practice are noted in form of a script, an abstract action plan which points out cognitive and interactional operations which the interlocutors (here: learner & teacher) typically need to perform when realising a certain practice.

Figure 2: Reconstruction of practices as abstract action patterns.

3. Results and Discussion

The methodology outlined above allows for identifying several practices of teacher-learner interaction in the context of cooperative learning phases. The following sections provide exemplary insights into interactional profiles before turning to a more detailed analysis of the practice ‘content-related assistance’.

3.1 Interactional Tasks in the Context of Cooperative Learning: Overview

Figure 3 displays a quantified overview of all interactions during the cooperative working phase in lesson II (learning centres) in which the teacher participated with at least one verbal turn. The interactions were categorised as instantiations of several interactional practices according to the methodology outlined above. 

Figure 3: Teacher-Student Interactions –Working Phase of Lesson II

Figure 3 shows that the teacher participates in a high number of interactions (x= 2.58 / minute). In the first third of the working phase, the teacher frequently explains the task to individual students. Until minute 40, we can additionally observe interactions during which the working process and the required material are organised and negotiated. From minute 15, the teacher provides content-related assistance. The common purpose of all these practices is to provide additional guidance and orientation for the learners – either on a general or a content-related level. At first sight, it seems as if this apparent need for orientation is so pronounced in the cooperative working phase of lesson II because a) the learner group includes learners with SENs in the areas of ‘learning’ and ‘socio-emotional development’ and b) the learners are not very experienced with cooperative methods. However, a comparison with a working phase in the same learner group one year later (lesson VI – the learners produce a poster) yields the following results:

Figure 4: Teacher-Student Interactions – Cooperative Working Phase of Lesson VI.

Figure 4 shows that the range of interactional practices does not change. Again, interactions providing orientation assume a prominent position. However, the teacher also reminds the learners more frequently to use English and there is more space for “other” interactions such as small jokes. The teacher participates in x = 2.5 interactions / minute. A detailed analysis of the core of the working phase (Figure 5) reveals that the teacher is involved in short interactions, often with a break of a few seconds only (or none at all).

Figure 5: Timeline of Teacher-Student Interactions in Lesson VI (Working Phase; Minute 10-15).

As the data indicates, the teacher is just as interactionally involved as in the working phase of lesson II.

Additionally, lesson VI is – in contrast to lesson II – taught together with a SEN teacher. The interactional profile of the SEN teacher is displayed in Figure 6 and Figure 7 for comparison. With x = 1.0 interactions / minute, the SEN teacher’s average number of interactions is considerably lower.

Figure 6: SEN Teacher-Student Interactions – Cooperative Working Phase of Lesson VI.

Figure 7: Timeline of SEN Teacher-Student Interactions in Lesson VI (Working Phase, Minute 10-15).

Figure 7 reveals that the SEN teacher spends most of the working phase assisting one group of students intensively. This group includes a student with a SEN in ‘learning’ and a student with a different L1 than German. Thus, the SEN teacher works with some students who apparently need particular assistance, while the English teacher interacts with all groups in close succession.

Taken together, the comparative analysis of the interactional profiles shows that the teacher interacts frequently with the students during the cooperative working phases, mainly in order to provide additional guidance. Intuitively, a decrease of interaction intensity could have been assumed with a growing proficiency in cooperative learning on the learners’ side (see above). On the current data basis, reasons for this counter-intuitive observation can only be speculated on. Some possible candidates include the following:

• The heterogeneity of the learner group and in particular the presence of numerous learners in need of additional guidance: This is in line with the fact that interactions following this general purpose (clarifying the task, organising the working process and the material, content-related assistance) comprise at least 50% (or higher) of the interactions in the first half, and still considerable fractions in the remainder of the working phases investigated here.
• The data indicate an increase of “other” interactions (e.g., small jokes). Apparently, the openness of the working phase is used for phatic interactions between teacher and learners – which is an opportunity of increasing opportunities for authentic L2-interactions (the teacher exclusively interacts in English in these sequences).
• The presence of the SEN teacher potentially frees the English teacher from longer interactions with one single group and allows her to interact more intensely with the rest of the learner group.
• From the point of view of cooperative learning methodology, it could be argued that a teacher could try to reduce interactional intensity in a more experienced learner group and step back from frequent teacher-learner interactions.

This last point is taken up in the following two sections, which investigate how the teacher modifies the practice ‘content-related assistance’ from a rather teacher- to a learner-centred pattern. 

3.2. The Practice ‘Content-related Assistance’

The following example is taken from the working phase in lesson III (0:48:35-0:49-28). The students work in learning centres dealing with the lexical fields ‘clothes,’ ‘weather’ and ‘activities’. S₁ asks the teacher for assistance with a worksheet which pictures a pile of clothes and which asks the learners to colour individual items in specific colours. S₁ has difficulty identifying the tie, which she is supposed to colour “in red and blue”.

Before addressing the teacher (T), S₁ closely observes T’s actions at another group’s table (Figure 8). 

Figure 8: Checking Availability.⁴

At the very moment the teacher turns towards the open space in between the group tables, S₁ starts moving towards this open space, where she meets T and asks for a translation of ‘tie’.⁵

Despite T’s statement in 02, S₁ can assume that T knows the translation. Additionally, S₁ must assume that T is following the cooperative principle (Grice, 1975), trying to make a point relevant to the interaction at hand by flouting the maxim of quality.⁶ T’s facial expression corroborates this assumption: T looks at S₁ with her mouth twisted in a slight ironical smile, cocking her head (Figure 9). From these indicators, one can infer that S₁ is to find the solution on her own. The fact that S₁ walks back to her desk immediately after T’s reply suggests that S₁ draws this (or a similar) conclusion.

Figure 9: i dOn_t KNOW.

T follows S₁ back to S₁’s desk and extends the sequence:

The utterances in 03-04 are syntactically marked as questions by their use of wh-pronouns and do-periphrasis. However, T utters 04 with a falling intonation, which rather characterises 04 as a statement. The following lines suggest that 04 serves as an opening signal for an instruction sequence. This is underlined by a) the fact that S₁ does not claim the floor despite the presence of a transition-relevance place in 04 and b) T reaching for the textbook simultaneously. The rise-fall intonation in 06 serves as an irony marker, suggesting that T actually assumes S₁ to know how to solve her problem.

Subsequently, T interrupts the instructional sequence by opening an other-initiated other-repair (Couper-Kuhlen & Selting, 2017, p. 201) regarding the pronunciation of ‘tie’.

On a kinetic level, T signals the interruption by shifting her position and actively seeking eye contact with S₁. Apparently, S₁ understands this as a request to repeat the correct pronunciation (10). Subsequently, S₁ turns back to the book and thus initiates a shift back to the instruction sequence. The textbook, however, does not contain the required information:

In 13, T hints at her doubts, 14 provides confirmation. S₁ takes the floor in order to offer a German translation, which, however, concerns the verb ‘(to) tie sth.’ T does not respond to S₁’s utterance, but confirms and evaluates the non-availability of the noun ‘tie’ in the dictionary. T then marks the beginning of a new phase by a marked change into an upright body position. In this final phase, T paraphrases the meaning of ‘tie’ in the L2. In doing so, T establishes eye contact with S₂, another member of S₁’s group, thereby singling her out as next speaker.

In order to render her input comprehensible, T uses a tie gesture, i.e. moves her hand up and down above the body area where a tie would be placed. Despite the fact that T does not formulate 18 as a question, S₂ interprets the utterance as a request to verbalise her guess. 

This suggests that the participants are well acquainted with paraphrasing as a practice in which the learners’ task is to voice translation guesses and which enables the teacher to stay in the L2. The fact that T acknowledges the correctness of the translation (20) and subsequently closes the interaction by leaving the group table corroborates this assumption. The lines 18-20 contain a typical practice of classroom interaction, namely the sequence ‘initiation – response – evaluation’ (Sinclair & Coulthard, 1975). All interactants follow this practice, without any need for the teacher to elicit a student utterance explicitly. The repair sequence discussed above works along similar lines.

This example constitutes a complex variant of a ‘content-related assistance’ interaction. It contrasts with other sequences in which T provides a direct answer or merely points to available material such as the dictionary. In each case, T decides which of these variants are realised. The action pattern in Figure 10 provides an abstraction from these different realisations.

Figure 10: Action Pattern ‘Content-related Assistance’.

S₁ perceives a knowledge gap and subsequently surveys the availability of the teacher by observing her body language and her position in the classroom. S₁’s question meets a decision node in T’s mental domain: Depending on factors such as available lesson time, proficiency of the learner, complexity of the request and others, T decides for a) a direct answer or b) other strategies. In the example analysed above, T activates two strategies: instruction as to how to solve the problem autonomously and paraphrasing the lexeme. The learners follow T from one practice to the next. Simultaneously, they need to evaluate to what extent the knowledge gap has been closed, i.e. whether the interaction has been successful. Depending on this monitoring process, the learners may voice new questions, confirmation requests and closing signals. In the present example, S₂’s translation offer can be interpreted as a confirmation request. On the basis of her own monitoring, T decides to either continue or close the interaction. The fact that it is invariably T who closes interactional sequences in the ICooL corpus mirrors the general asymmetry of classroom interaction (Vogt, 2015, p. 22).

3.3 Interactional Modifications: The Pre-Sequence ‘Brain – Book – Buddy – Boss’

Elaborate sequences such as 3.2 bear the disadvantage of “binding” teachers in one interaction for a relatively long period of time during which they are not available for other learners. 

Assumedly on the basis of these (or similar) considerations, the teacher introduces a mandatory pre-sequence to any request for assistance prior to lesson IV.⁷ The pre-sequence is referred to as ‘brain, book, buddy, boss’ and determines a succession of sources to be consulted for assistance: After trying on their own, learners are supposed to consult their textbook, then are allowed to turn to a partner, and only as a last step to T. During the working phase, T only needs to check whether all the steps have been taken, or remind her students of this pre-sequence:

After a moment of hesitation, the teacher reacts to S₃’s request. Both the hesitation and the particle ‘eh’ suggest a decision process prior to the verbal answer. The answer itself contains the elements of the sequence outlined above. S₃ joins the teacher, and from 04 onwards S₃’s utterances even precede T’s. This underlines the fact that the pre-sequence was taught prior to lesson IV. T’s answer flouts Grice’s maxims of quantity (providing less information than requested) and relevance (providing different information than requested). In 09, T explicates the implicature generated by this maxim flouting.

Figure 11 integrates the pre-sequence into the action plan devised for content-related assistance above. It shows that the cognitive work load shifts considerably from the mental domain of the teacher to the learner. Thereby, T’s decision node is noticeably simplified: If the required steps have been completed, the teacher can provide immediate help.

Figure 11: Action Pattern with Pre-Sequence.

4. Conclusion

In this paper, I pursued a related set of research questions concerning interactional practices in a heterogeneous ELT classroom in Germany. I focused on cooperative learning phases as one example for a potentially learner-centred setting. This last section will address each of these questions in turn.

1. How can the teachers’ interactional profiles in cooperative learning phases be characterised?

The present case study has shown that the teacher has to fulfil several communicative tasks in the context of cooperative learning phases. The data indicate that the teacher-learner interactions take place in short intervals, and at a high frequency. The comparative analysis of two samples from the same learner group that are roughly one year apart revealed that the intensity of teacher-learner interaction does not considerably decrease with the learners gaining more experience in cooperative methods. This paper pointed out several possible factors contributing to this fact. Amongst others, it was suggested that the need for intense interactions, in particular for providing additional guidance, could be linked to the heterogeneity of the learner group. In general, the results presented here indicate that cooperative learning phases can be interactionally challenging for teachers. However, testing the validity of these assumptions on further data remains an issue for further research.

2. What interactional practices do teachers and learners draw on in learner-centred phases?

This paper has used the practice ‘content-related assistance’ as a case in point. The analyses in 3.2 and 3.3 allow for the following conclusions:

• The practice is realised as a collaborative interactional work of all participants. Both the teacher and the learner(s) skilfully coordinate verbal, vocal, and kinetic resources. The teacher’s prosody, proxemics, and gestures provide the learners with important cues, concerning, for instance, the teacher’s availability and transitions from one practice to the next.
• The participants draw on practices which are a canonical part of classroom interaction in general, in particular the sequence ‘initiation – response – evaluation’. These practices provide stability and security for all interactants, especially in learner-centred phases, which do not allow for a detailed a priori planning of every interactional move and which are more dynamic than teacher-centred phases.
• The practice ‘content-related assistance’ can be regarded as a complex macro-practice in which various micro-practices can be integrated depending on how a specific interaction unfolds. The interactants move from one micro-practice to the next, guided by their shared interactional knowledge.
• Practices can be modified explicitly and deliberately. This is evident from the pre-sequence ‘brain, book, buddy, boss’ (3.3). This pre-sequence can potentially promote learner-learner interactions (instead of teacher-learner interactions), allowing the teacher to retreat into the observer position that is recommended for methods of the cooperative learning paradigm (Klippert, 2010, p. 140).
• Finally, this indicates that long-established interactional practices may need to be modified in order to allow for the shift from teacher- to learner-centred teaching. In other words: Using learner-centred methods is only one side of the coin and needs to be complemented by a deliberate modification of established interactional practices.

3. What implications can these first results have for teacher training?

This paper has shown the significance that working on interactional practices may have in ELT classrooms, particularly in heterogeneous learner groups. We can assume that teachers and learners generally navigate the classroom with the help of established interactional practices – especially in dynamic situations. If the established repertoire of interactional practices is to be modified in order to achieve a higher degree of learner-orientation, reflection processes are needed that reveal established practices and show potential modifications. This holds true for both experienced teachers and teachers-in-training: After years of socialisation at various schools, all of us command a repertoire of classroom-related interactional practices.

Examples such as the ones discussed in this paper can serve as the starting point for improving interactional competences. Working on videos and transcripts allows for the necessary distance, without an actual classroom’s immediate pressure to (re)act. The notation of abstract action patterns can serve as the basis for comparing practices and estimating the effect of modifications. In the light of the challenges of inclusive English classrooms, we should pursue this approach further and not underestimate the role of classroom interaction.

Acknowledgements

I am very grateful to the teachers and their learners for allowing me and my cameras into their classrooms (yes, S₄ – your hair looks great in each video!). I’d also like to thank Alexander Brock and the anonymous reviewers for their feedback on earlier drafts of this paper.

Endnotes

¹ Even though Blume et al. (2018) mainly focus on the potentials and limitations of Task-Based Language Teaching, their discussion illustrates that cooperative methods can be a crucial part of the task-cycle (e.g. Blume et al., 2018, p. 40).

² For the purposes of the present paper, inclusive refers to learner groups in which learners with and without special educational needs learn together (see Springob, 2017, p. 44 for a more elaborate definition). This conceptualisation also underlies the label of inclusive classes in present-day German secondary schools.

³ As part of the ongoing research project ‘Interaction in ELT Cooperative Learning Phases’, corpus compilation is currently being extended to further learner groups to allow for a comparative approach in future research. 

⁴ In order to protect the participants’ privacy, stills have been turned into sketches using InstantPhotoSketch.

⁵ The transcripts follow GAT2 (Selting et al., 2009), enriched by multimodal annotations as suggested by Kupetz (2011).

⁶ With the cooperative principle, Grice (1975, p. 45) formulates a general guideline that interlocutors orient to when making their contributions: “Make your… contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged.” This principle translates into the maxims of quality, quantity, relevance and modality. The maxim of quality states: “Try to make your contribution one that is true” (Grice, 1975, p. 46). Grice states that interlocutors must assume from each other that they follow the cooperative principle and the resulting maxims in order to make sense of each other’s contributions. If a maxim is deliberately acted against and this is made obvious to the conversation partner (flouting), the conversation partner can draw inferences based on the cooperative principle and reconstruct the implicated meaning (implicature). This process can be assumed in the example at hand: T’s facial expression, for instance, underlines that the maxim of quality is flouted and that she would like S₁ to draw inferences from that fact.

⁷ During lesson VI, the teacher reported in a brief exchange with the researcher that the newly introduced practice shifts the interactional focus away from her, and thus provides her with more time for observations instead of continued interactions.

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Katja Heim (Universität Duisburg-Essen)
Julia Reckermann (Universität Paderborn)

Abstract

Die hier dargestellten ersten Ergebnisse einer Befragung von Expertinnen und Experten zur Förderung aller Schülerinnen und Schüler in einem geöffneten/offenen inklusiven Englischunterricht geben einen Überblick über die Vielzahl von Aspekten, die bei der Öffnung des Englischunterrichts in inklusiven Lernkontexten berücksichtigt werden müssen.  Bei der Studie handelt es sich um Work-in-Progress, wobei ca. 50% der bislang erhobenen Interviewdaten ausgewertet sind und bei der sich weitere, ergänzende Studien der Autorinnen in der Planungsphase befinden. Auch in diesem Stadium können jedoch bereits interessante Einsichten in Teilergebnisse gewährt werden, z.B. in ein Kategoriensystem, das eine Zusammenschau von Aspekten erfolgreicher berichteter Unterrichtspraxis im inklusiven Englischunterricht bietet. Zudem werden Einblicke in die Daten zu einem ausgewählten Teilaspekt, zum Erlernen des Arbeitens mit offenen Aufgaben, gewährt.

1. Einleitung und Problemstellung 

Die Einführung von inklusivem Englischunterricht auf breiter Basis hat die Diskussionen zur Gestaltung von Lernumgebungen und zu methodischen Herangehensweisen erneut angefacht (Bartosch & Rohde, 2014; Blume et al., 2018; Burwitz-Melzer, Königs, Riemer, & Schmelter  2017; Chilla & Vogt, 2017; Diehr, 2017; Gerlach, 2015; Köpfer, 2014; Roters, Gerlach, & Eßer, 2018; Springob, 2017). Während einige Autorinnen und Autoren Argumente für einen stärker durch die Lehrkraft vorstrukturierten inklusiven Fremdsprachenunterricht vorbringen (Diehr, 2017, S. 61), gehen andere davon aus, dass Inklusion vor allem in geöffneten oder offenen Lernszenarien gelingen kann (Schubert, 2017). Die Autorinnen dieses Beitrags sind, unter anderem aufgrund eigener Projekte und Publikationen (Reckermann, 2017; Waschk, 2008) sowie aufgrund rezipierter Publikationen (z.B. Dam & Legenhausen, 2013), mit der Vorannahme in diese erste Phase des Projekts gestartet, dass eine Öffnung des Englischunterrichts auch und gerade für inklusive Lehr-Lernkontexte eine Chance darstellt. Offener Unterricht wird in diesem Beitrag im Gegensatz zum geöffneten Unterricht nach der Definition von Peschel als Unterricht verstanden, bei dem eine Öffnung über organisatorische Aspekte, wie zum Beispiel freie Zeiteinteilung, hinausgeht und auch inhaltliche, methodische und soziale Aspekte mit einbezieht (Peschel, 2003, S. 50f.).

2. Forschungsprojekt 

Im Rahmen des hier vorgestellten, noch laufenden Forschungsprojekts haben die Autorinnen bislang 12 semistrukturierte und leitfadengestützte Expert*inneninterviews mit Lehrkräften aus Grundschulen (n = 6) und Gesamtschulen (n = 5) sowie aus einer Förderschule (n = 1) geführt. Die Protokollierung erfolgte über Audioaufnahmen sowie einfache Transkription nach Dresing und Pehl (2015), die Auswertung in Form einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018). 

Dem Projekt liegt vorrangig die Forschungsfrage zugrunde, ob bzw. wie alle Lernenden im offenen/geöffneten Englischunterricht, vor allem unter Einsatz von offenen Aufgaben, gefördert und gefordert werden können. Über die Argumentationsweise und die berichtete Praxis der Expertinnen und Experten sollen Einblicke in erfolgreiche Strategien im inklusiven Englischunterricht gewonnen werden, sowie auch etwaige wahrgenommene Grenzen eines geöffneten/offenen gemeinsamen Englischunterrichts und beim Einsatz offener Aufgaben aufgezeigt werden. Der Gesamtdatensatz wird in Hinblick auf verschiedene Fragestellungen analysiert, in einem ersten Schritt mit dem Fokus auf Aspekte, die die Lehrkräfte im Zusammenhang mit dem erfolgreichen Fördern und Fordern aller äußern. Diese Ergebnisse sollen unter anderem dazu beitragen, ein Kriterienraster mit Gelingensbedingungen für den Einsatz von offenen Aufgaben herauszukristallisieren, welche sich sowohl aus der Literatur und Theorie als auch aus der Praxis der erfahrenen Lehrkräfte (siehe unten) ergeben, wobei hierzu noch Folgestudien geplant sind (siehe Ausblick). Zudem werden in der Analyse etwaige unterschiedliche Ansätze und berichtete Strategien der verschiedenen Expertinnen und Experten herausgestellt, die in der Folge in Einzelfällen zusätzlich in Form von Fallstudien näher betrachtet werden (siehe Ausblick).  

Auswahl der Expertinnen und Experten

Die Teilnehmenden (n = 12) sind erfahrene Englischlehrkräfte aus Grundschulen, Gesamtschulen sowie einer Förderschule. Bei der Auswahl der Expertinnen und Experten für die Interviews wurde darauf geachtet, dass die Teilnehmenden über ihr reflexiv abrufbares Fachwissen hinaus auch in hohem Maße über praktisches Handlungswissen verfügten (Lamnek & Krell, 2016, S. 687). Aus inhaltlicher Perspektive war für die Auswahl von Bedeutung, dass bei den Expertinnen und Experten schon vor Gesprächen über die Studie eine Affinität zu geöffneten/offenen Lernkontexten im Englischunterricht erkennbar war und dass sie als Lehrkräfte Erfahrungen im Unterrichten in inklusiven Lehrsettings mitbrachten. Der Kontakt zu den Teilnehmenden kam in der Regel dadurch zustande, dass diese in der Öffentlichkeit durch ihre Konstruktion von Wirklichkeit (ebd.) Sichtbarkeit erlangt hatten, z.B. über Veröffentlichungen, Vorträge oder Mitarbeit an der Konzeption von Lernmaterialien. Zum Teil verfügten sie auch über eine institutionalisierte Kompetenz, die Handlungsentscheidungen anderer Akteure zu beeinflussen (ebd.), z.B. durch eine leitende Funktion in der Schule bzw. in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. 

Inhaltlicher Fokus der Interviews

Der Leitfaden, der in allen Interviews eingesetzt wurde, enthielt neun zentrale Fragen und eine Abschlussfrage. Darüber hinaus wurden Eckdaten über die Teilnehmenden erfragt. Der Leitfaden erfüllte den Zweck, in allen Interviews einen Diskurs zu den Themenkomplexen zu initiieren und die Vergleichbarkeit der Interviews zu erhöhen, welche jeweils von einer der Forscherinnen einzeln mit den Expertinnen und Experten durchgeführt wurden. Es wurden im Verlauf der Interviews absichtlich verschiedene Begriffe rund um den Umgang mit Diversität und rund die Öffnung von Unterricht aufgegriffen und erörtert. Ziel war es, auf diese Weise zu erkunden, mit welchen Begriffssystemen die Interviewten in ihrer Praxis arbeiten, wie sie diese Begriffe verstehen und welche Aktivitäten ihre Praxis des inklusiven Englischunterrichts ausmachen. Zusätzlich zu den Leitfragen wurden in den Interviews, abhängig von der Ausführlichkeit und der Ausrichtung der Antworten, noch jeweils zusätzliche Fragen zur konkreten Unterrichtspraxis gestellt. 

Leitfragen der Interviews:

1. Was verstehen Sie unter Inklusion und was ist Ihre Vision eines gelungenen inklusiven Englischunterrichts?
2. Inwieweit differenzieren Sie im Englischunterricht?
3. Welche Medien und Materialien setzen Sie zur DIfferenzierung in Ihrem Englischunterricht ein?
4. Können Sie uns kurz erläutern, was Sie unter offenem bzw. geöffnetem Unterricht verstehen?
5. Können Sie uns kurz erläutern, was Sie unter offenen Aufgaben verstehen?
6. Welche Rolle spielen offene Aufgaben in IHrem Englischunterricht?
7. Sehen Sie Möglichkeiten, auch schwächere Lernende durch den Einsatz offener Aufgaben sinnvoll zu fördern?
8. Eine Herausforderung von geöffnetem/offenem Unterricht und auch offenen Aufgaben besteht darin, dass die Schere zwischen schwachen und guten Lernenden nicht weiter auseinander geht und dass schwächere Lernende nicht zurückgelassen werden. Wie stehen Sie dazu?
9. Fließen offene Aufgaben in die Leistungsbewertung ein? (Wenn ja, wie bewerten Sie offene Aufgaben?
10. Möchten Sie noch etwas Weiteres sagen/fragen/erwähnen/etc., insbesondere zum Thema Inklusion/Fördern/Fordern/Differenzierung/Öffnung?

Aktueller Stand der Auswertungen

Von den bislang 12 geführten Interviews wurden 6 transkribiert und mit Hilfe der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) in Bezug auf eine Fragestellung ausgewertet. Die Entwicklung des Kategoriensystems zur erfolgreichen Förderung aller Schülerinnen und Schüler im geöffnetem bzw. offenem Unterricht erfolgte dabei sowohl deduktiv, d.h. unter anderem auf Grundlage des Leitfadens und aus bestehenden Publikationen, als auch induktiv aus den Daten hervorgehend. 

3. Ergebnisse und Diskussion 

Die aktuellen Ergebnisse stellen einen vorläufigen Stand des Projekts dar, da bislang etwa 50 % der bislang erhobenen Daten in Hinblick auf die vorerst zentrale Fragestellung analysiert worden sind. Kuckartz (2018, S. 86) gibt an, dass beim Bilden eines Kategoriensystems je nach Umfang des Materials meist nach Analyse von ca. 10 % bis 50 % eine Sättigung eintritt.  Die Autorinnen gehen davon aus, dass das unten dargestellte Kategoriensystem (Abbildung 2) nach Auswertung der Hälfte der Daten soweit ausdifferenziert und anhand von Daten getestet worden ist, dass es in der aktuellen Version einen Beitrag zu den aktuellen Diskussionen rund um den inklusiven Englischunterricht leisten kann. 

Das Kategoriensystem

Das Kategoriensystem (Abbildung 2), wurde im Hinblick auf folgende Fragestellung entwickelt: Welche Aspekte aus ihrer Unterrichtspraxis nennen die interviewten Lehrkräfte in Bezug auf die erfolgreiche Förderung aller Schülerinnen und Schüler in einem geöffneten/offenen Englischunterricht? Die Forscherinnen verfolgen durch das Erstellen des Kategoriensystems das Ziel zu eruieren, inwiefern sich in den Interviews ein Konsens zu essentiellen Aspekten beim Arbeiten mit geöffneten/offenen Elementen im Englischunterricht herauskristallisiert oder inwieweit die Interviewten eher konträre Aussagen zu wünschenswerten Zielen und erfolgreichen Strategien in solchen Unterrichtssettings treffen.  

Abbildung 2: Hauptkategorien des aktuellen Kategoriensystems mit der jeweiligen Anzahl an Subkategorien in Klammern.

Die 13 in Abbildung 2 dargestellten Hauptkategorien sind zum Teil stark durch Subkategorien ausdifferenziert, was in Abbildung 2 durch die in Klammern angegebenen Zahlen deutlich wird. Inhaltlich werden in den Aussagen der Interviewten unterschiedliche Schwerpunktsetzungen deutlich – nicht alle fokussieren die hier aufgeführten Kategorien in gleicher Weise. Insgesamt ergänzen sich die Aussagen eher als dass sie sich widersprechen, sodass viele der genannten Aspekte in ein Kriterienraster für erfolgreiches Arbeiten in geöffneten/offenen Lernszenarien aufgenommen werden könnten. Es kristallisieren sich jedoch auch Aspekte heraus, bei denen die Expertinnen und Experten konträre Ansichten vertreten und es werden zum Teil auch unterschiedliche Strategien zum Erreichen ähnlicher Ziele beschrieben. Die Aussagen der Interviewten unterscheiden sich beispielsweise darin, was als fair und wünschenswert in Bezug auf ein Öffnen der „Leistungsschere“ zwischen schwächeren und stärkeren Lernenden im geöffneten/offenen Unterricht empfunden wird.  Auch die Wege, die für eine erfolgreiche Öffnung vorgeschlagen werden, verdeutlichen eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung bei den ersten Schritten einer Öffnung (siehe die beispielhafte Darstellung von Ergebnissen zu diesem Aspekt im folgenden Abschnitt). Auf eine ausführliche Darstellung aller Subkategorien wird hier aus Platzgründen verzichtet. Im Folgenden (Abbildung 3) sollen jedoch exemplarisch die besonders häufig in den Interviews erwähnten Aspekte aufgeführt werden.  

Abbildung 3: Die Subkategorien mit den häufigsten Nennungen (rechts) und die zugehörigen Hauptkategorien (links).

Zum Teil lässt sich die Häufigkeit von klaren Antworten und daraus resultierenden Subkategorien auf gezielte Fragen aus den Interviews zurückführen, z.B. wurde explizit nach dem Einfluss von offenen Aufgaben auf die Leistungsbewertung oder dem Einsatz nach Materialien zur Differenzierung gefragt. Nicht alle häufig genannten Subkategorien sind jedoch direkt durch die im Interview gestellten Fragen erklärbar. Alle Interviewten geben beispielsweise an, ihrer Arbeit einen eher weiten Inklusionsbegriff zu Grunde zu legen (Reich, 2014), d.h. dass sie ihr Verständnis von Inklusion nicht auf das gemeinsame Unterrichten von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf beschränken, sondern die vielen Facetten von Diversität im Klassenzimmer allgemein in den Blick nehmen; eine Perspektive, die auch in aktuellen Publikationen zur Inklusion vertreten wird (z.B. Reich, 2014; Roters et al., 2018). Insgesamt sind auch andere induktiv aus den Daten entwickelten Haupt- und Subkategorien in Einklang mit den aktuellen Diskussionen zur Differenzierung (Tomlinson, 2014; Eisenmann, 2012), zu offenen Aufgaben (Müller-Hartmann et al., 2013) und zur Öffnung des Unterrichts (Peschel, 2003) bzw. zur Lernerautonomie (Little, Dam, & Legenhausen, 2017). Entsprechend ist es nicht auszuschließen, dass das Antwortverhalten durch eine etwaige soziale Erwünschtheit (Gläser & Laudel, 2010, S. 135f.) bestimmter Antworten beeinflusst wurde. Ausgeschlossen werden kann zudem nicht, dass die Interviewführung inklusive einiger nicht neutral formulierter Fragen (siehe vor allem Fragen 7 und 8) die Diskussionen und auch die jeweiligen Darstellungen zur Unterrichtspraxis beeinflusst haben. Andererseits waren die Expertinnen und Experten auf Grundlage von bereits vor den Studien getätigten Äußerungen zum gewählten Themenkomplex für die Interviewstudie ausgewählt worden und entsprechend selbstbewusst wurde das jeweilige Handlungswissen aus der Praxis (Lamnek & Krell, 2016, S. 687) den Autorinnen gegenüber in den Interviews in der Regel kommuniziert. Der beispielhafte Einblick in Daten einer Hauptkategorie im nun folgenden Abschnitt verdeutlicht, wie klar die jeweiligen Positionen zum Beispiel in Bezug auf die Strategien für eine Öffnung des Unterrichts vertreten wurden.

Betrachtung beispielhafter Daten einer Hauptkategorie:
7. Wie Lernende das Arbeiten mit offenen Aufgaben erlernen

Die Hauptkategorie ‘Wie Lernende das Arbeiten mit offenen Aufgaben erlernen’ wurde für die exemplarische Darstellung ausgewählt, weil die Textauszüge aus dieser Kategorie verdeutlichen, dass die Arbeit in offenen Lernkontexten, und hier konkret mit offenen Aufgaben, kein Selbstläufer ist. In den Zitaten (Tabellen 1-3) werden unterschiedliche Wege zum Anbahnen der Arbeit mit offenen Aufgaben aufgezeigt, weshalb hier die Ergebnisse nach Fällen getrennt dargestellt werden. 

Abbildung 4: Die Hauptkategorie 7 mit Subkategorien. 

Zurzeit sind der Hauptkategorie drei Subkategorien zugeordnet (Abbildung 4). Die ersten beiden Subkategorien widersprechen sich zwar nicht zwangsläufig, es lassen sich jedoch gerade durch die Wortwahl in den hier zugeordneten Textsequenzen auch tendenziell unterschiedliche Haltungen und Überzeugungen der jeweiligen Expertinnen und Experten festmachen. 

Tabelle 1: Textstellen aus dem Interview 7. 

Die Textauszüge aus Interview 7 skizzieren eine weitgehende Öffnung, die eine methodische und inhaltliche Öffnung (Peschel, 2003) einschließt. Während die Expertin aus Interview 7 die Wichtigkeit betont, den Lernenden Zeit und Raum für die Entwicklung von Mut zur Sprachproduktion (und auch zu damit einhergehenden Fehlern) zu geben und von Erfolgen in Klassen berichtet, die sie länger als ein Jahr mit dieser Herangehensweise unterrichtet (Tabelle 1), setzt die Expertin aus Interview 4 auf eher engmaschigere Kontrollen und eine stärker angeleitete und graduelle Öffnung (Tabelle 2), berichtet aber gleichermaßen von Erfolgen. 

Tabelle 2: Textstellen aus Interview 4.

Die Expertin aus Interview 12 setzt vor allem auf eine inhaltliche Öffnung von Beginn an, zunächst auf Wortebene und im weiteren Verlauf durch die Mitgestaltung ganzer Themenbereiche, wie zum Beispiel dem Entwickeln von Materialien, Charakteren und Szenarien rund um eine fiktive, gemeinsam zu gestaltenden Stadt im Rahmen einer Storyline (Ehlers, 2010). Innerhalb des Rahmens dieser Storyline erfolgt eine recht weitgehende Öffnung, bei der die Lernenden aber durch den gesetzten thematischen Rahmen am gleichen Gegenstand (Feuser, 1989) arbeiten. 

Tabelle 3: Textstelle aus Interview 12.

Auf die Wichtigkeit, auf eine Öffnung auf strukturierte und auch kleinschrittige Weise hinzuarbeiten, wird vor allem von der Expertin in Interview 4 hingewiesen, strategische Überlegungen zu einer schrittweisen Öffnung können zudem aus der Textstelle aus Interview 12 (Tabelle 3) herausgelesen werden. Auch Springob (2017, S. 184f.) plädiert in inklusiven Settings für eine Mischung aus hoher Strukturierung und Führung sowie einer individualisierten Begleitung und weist darauf hin, dass eine Öffnung des Unterrichts zwar ein Ziel sei, jedoch gerade für viele Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Herausforderung darstelle.  Eßer, Gerlach, & Roters (2018) schlagen für inklusive Lernkontexte ebenfalls ein eher strukturiertes Hinarbeiten auf Zielaufgaben vor. 

Die Ausführungen von I7 deuten auf eine Unterrichtspraxis hin, die von diesen Vorschlägen deutlich abweicht. Die Lernenden werden dazu anregt, experimentierfreudig zu sein, wobei die Möglichkeit der (Self-)Expression (Underhill, Messum, & Young, 2019) der Ansatzpunkt zu sein scheint, um die Entwicklung einer langanhaltenden Motivation (Ushioda, 2014; Dörnyei, 2009) zu fördern. Die Wichtigkeit des Umsetzens eigener Redeabsichten wird auch in Interview 12 betont (Tabelle 3), in Anteilen auch in Interview 4. Inwiefern sich die Unterrichtsansätze der hier exemplarisch ausgewählten drei Expertinnen in der Praxis deutlich unterscheiden und wie beispielsweise I7 möglichst viele Lernende auf dem Weg zur Lernerautonomie unterstützt, auf welche Weise in den jeweiligen Kontexten eine Trennung und erneute Zusammenführung von Lerngruppen erfolgt und welche Dynamik in den jeweiligen Lerngruppen der Expertinnen und Experten entsteht,  kann teilweise durch weitere Analyse der Daten, in erster Linie jedoch durch weitere Untersuchungen, wie zum Beispiel Fallstudien, erhoben werden (siehe Ausblick).

4. Ausblick

Die ersten Ergebnisse der hier skizzierten Studie legen nahe, dass offene Elemente im Unterricht von den Expertinnen und Experten deutlich als Chance auch für einen inklusiven Englischunterricht wahrgenommen werden. Sie implizieren aber auch, dass offene Elemente im Unterricht in ein langfristig angelegtes Unterrichtskonzept eingebunden werden müssen und die Vielzahl von Aspekten, die in den Interviews im Zusammenhang mit dem erfolgreichen Fördern aller Schülerinnen und Schüler im geöffneten/offenen Unterricht genannt werden, verdeutlichen die Vielschichtigkeit der notwendigen Planungen und auch die Wichtigkeit der spontan im Unterricht zu treffenden Entscheidungen. Auch legen die Ergebnisse nahe, dass es nicht ein allgemeingültiges Schema gibt, nach dem eine Öffnung des Englischunterrichts stattfinden muss, sondern dass je nach Kontext und Einstellungen der Lehrperson auch ein ganz unterschiedliches Hinarbeiten auf eine Öffnung denkbar ist.

Die Autorinnen planen eine fortlaufende Analyse der Interviews, bei der neben der weiteren Ausdifferenzierung des Kategorienrasters auch eine Auswertung der Daten zu weiteren Fragestellungen, z.B. zu den Grenzen und Stolpersteinen beim gemeinsamen Lernen in geöffneten/offenen Lernkontexten sowie unter Nutzung offener Aufgaben (siehe auch Blume, Kielwein, & Schmidt, 2018; Springob, 2017) erfolgen soll. Zudem sollen, zum Teil gemeinsam und zum Teil in Eigenregie der einzelnen Autorinnen, Folgestudien durchgeführt werden. 

Für eine der Teilstudien ist ein Projekt geplant, bei dem auf der Basis des entstandenen Kategoriensystems Gelingensbedingungen für den Einsatz von offenen Aufgaben herauskristallisiert werden sollen, welche sich sowohl aus der Literatur und Theorie als auch aus dem hier vorgestellten Kategoriensystem, d.h. aus der berichteten Praxis erfahrener Lehrkräfte, ergeben. „Gelingen“ bedeutet dabei grob gesagt, dass alle Lernenden in einer vielfach heterogen zusammengesetzten Lerngruppe erfolgreich an einer solch offenen Aufgabe auf ihrem individuellen Niveau arbeiten können und einen Lernzuwachs erfahren. In der Folgestudie soll das „Gelingen“ genauer definiert und darüber hinaus die zunächst herausgearbeiteten Gelingensbedingungen verifiziert und angewendet werden. 

In einer anderen Teilstudie sollen ausgewählte Fälle durch weitere Erhebungen näher betrachtet werden, um ein genaueres Bild u.a. von den jeweils verfolgten, erfolgreichen Strategien der Lehrkräfte zu erhalten. In diesem Zuge werden die in den Interviews erhobenen Daten mit weiteren Datensorten abgeglichen und ergänzt, d.h. es werden zusätzliche Informationen zum Kontext, sowie beispielhaft zu Interaktionen im Unterricht sowie zur mittel- bis langfristigen fremdsprachlichen Entwicklung und Dynamik innerhalb von Lerngruppen ergänzt. Ziel dieser Studie ist es, komplexe inklusive Fremdsprachenlernkulturen zu beschreiben, sowie wahrgenommene Schwerpunktsetzungen innerhalb dieser Kulturen zu verdeutlichen. 

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Michaela Quast (Universität zu Köln)

Abstract

Eine Möglichkeit zur Differenzierung im Englischunterricht ist es, mit unterschiedlich anspruchsvollen Texten zu arbeiten. Wenn dabei von einem gemeinsamen Ausgangstext ausgegangen werden soll, der den Schülerinnen und Schülern auf verschiedenen Niveaus zur Verfügung gestellt wird, dann obliegt es häufig den Lehrpersonen, eine Adaption des Ausgangsmaterials vorzunehmen. Dies kann durch systematische Anwendung der wesentlichen ‚Easy-to-Read‘-Regeln (vgl. Inclusion Europe, 2014) gelingen. Am Beispiel eines Sachtextes zu den ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen wird für den Übergang der Sekundarstufe I zu II vorgestellt, wie insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Fluchtgeschichte der Übergang in den Regel-Englischunterricht durch Texte im ‚Easy-to-Read‘ erleichtert werden kann. Welche anderen Zielgruppen von ‚Easy-to-Read‘-Texten profitieren können, wird ebenfalls aufgezeigt.

1. Einleitung

Um den modernen, inklusiven Fremdsprachenunterricht so zu gestalten, dass er den Ansprüchen einer heterogenen Lerngruppe und somit allen Schülerinnen und Schülern gerecht wird, bedarf es nicht nur adäquater methodischer und unterrichtsplanerischer Überlegungen, sondern auch innovativer Ansätze zur Gestaltung von Lehrwerken und zur Aufbereitung von Texten, die im Unterricht gelesen werden. Dies kann insbesondere dann zur Herausforderung werden, wenn man die Arbeit an einem „Gemeinsamen Gegenstand“ (vgl. Feuser 1989, S. 22) verfolgen möchte. Im vorliegenden Artikel ist dies ein gemeinsamer Ausgangstext, der als Grundlage für eine kommunikative Aushandlungs- bzw. Übungsphase verwendet wird, in die alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen involviert sein sollen. Je nach Zusammensetzung der Lerngruppe würde es das Leitprinzip der individuellen Förderung verletzen, wenn man Schülerinnen und Schülern mit bereits weiterentwickelten fremdsprachlichen Kompetenzen anspruchsvolle Texte vorenthält oder Lernende mit eher basalen fremdsprachlichen Kompetenzen mit sprachlich komplexen Texten überfordert. Wenn also, wie im folgenden Praxisbeispiel, ein Text in einer Gymnasialklasse eingesetzt werden soll, dann müssen vereinfachte Texte zur Verfügung gestellt werden für z.B. Lernende mit den Förderschwerpunkten Lernen oder geistige Entwicklung, mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder mit Zuwanderungs-/Fluchtgeschichte, die erst eine kurze Zeit am Englischunterricht in Deutschland teilnehmen. Bereits diese hier nur angerissene Bandbreite der Heterogenität von Lernenden macht deutlich, wie herausfordernd eine angemessene Textauswahl für den Englischunterricht sein kann. Bedient man sich gängiger Lehrwerke der Schulbuchverlage, dann sind zunehmend mehr differenzierende Textangebote vorzufinden. Jedoch scheinen dabei keine einheitlichen Kriterien zur Anpassung des Textniveaus herangezogen zu werden. Zudem gilt es, Lehrpersonen ebenfalls ein Regelwerk an die Hand zu geben, mit denen sie selbst Texte für ihre jeweilige Lerngruppe auswählen und für diese passend aufbereiten zu können.

2. Kontext

Eine Möglichkeit, Texte hinsichtlich ihrer Komplexität zu vereinfachen, ist das sogenannte ‚Easy-to-Read‘ oder auch ‚Easy Read‘ (vgl. Department of Health, 2010, S. 1). Der Terminus wird im europäischen, englischsprachigen Raum vor allem von Inclusion Europe (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 1) geprägt. Äquivalent dazu finden sich im deutschsprachigen Raum die Programme und Regelwerke der ‚Leichten Sprache‘ (vgl. z.B. Netzwerk Leichte Sprache e.V., 2015, S. 1), während die ‚Einfache Sprache‘ weniger strikte und komplexe Regularien enthält (vgl. Kellermann, 2014, S. 2). Ihnen gemeinsam ist, dass ihre Regelwerke zur Herabsetzung des Anspruchsniveaus v.a. geschriebener Sprache herangezogen werden können. „Diese Regeln betreffen alle sprachlichen Ebenen sowie Typografie und Bilder und basieren im Wesentlichen auf einer Einschränkung des Ausdrucksrepertoires“ (Bock, 2017, S. 20). Historisch betrachtet ist das ‚Easy-to-Read‘ zunächst für Menschen mit Förderbedarf im Bereich geistiger Entwicklung bzw. Lernen entwickelt worden (vgl. Edler, 2014, S. 1f.). Inzwischen geht man jedoch von einem erweiterten Adressatenkreis aus, der insbesondere auch Menschen einschließt, die ggf. nur für einen begrenzten Zeitraum auf vereinfachte Texte angewiesen sind, etwa bei LRS, bei gesundheitlichen Problemen wie einem Schlaganfall oder bei Migration, wenn die Zielsprache gerade erst neu erlernt wird: „For these persons, easy-to-read publications can be a door-opener and a useful training resource. These materials can create interest and be a tool to improve reading skills” (IFLA, 2010, S. 5).

Um das ‚Easy-to-Read‘ für den Englischunterricht in Deutschland handhabbar zu machen und damit Englischkolleginnen und -kollegen die Möglichkeit der Adaption von Texten für den eigenen Unterricht zu bieten, empfiehlt sich ein für die Schulpraxis ‘gerafftes’ Regelinventar. Es stellt lediglich Auszüge aus der 40-seitigen Inclusion Europe-Regelliste (vgl. Inclusion Europe, 2014) dar und beinhaltet die wesentlichen Grundzüge des ‚Easy-to-Read‘:

Wortebene: – einfache Wörter verwenden – komplexe / abstrakte Begriffe erläutern (ggf. als Beispiel) – keine bildhaften Ausdrücke, Abkürzungen, große Zahlen / Prozente – Pronomen nur benutzen, wenn klar erkennbar ist, worauf sie sich beziehen

Satzebene: – kurze Hauptsätze (nur ein ‚Gedanke‘ pro Satz) – keine Negativformulierungen – Aktiv statt Passiv – möglichst wenige und einfache Satzzeichen

Layout: – jeden neuen Satz in einer neuen Zeile beginnen – Aufzählungen nicht durch Kommata, sondern untereinander auflisten (‚bullet points‘) – Bilder / einfach verständliche Grafiken können als Erklärungen beigefügt werden – gut lesbare Schriftart und -größe wählen – keine Hervorhebungen durch Farbe / Unterstreichungen – linksbündig schreiben

Allgemein: – weniger ist mehr: nur die nötigsten Informationen; alles Überflüssige weglassen – gewählte Begriffe, Erklärungen oder ergänzende Grafiken sollten im ganzen Text gleich sein

Abbildung 1: Adaptierter Auszug aus dem Regelinventar ‚Easy-to-Read‘ (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 9-23).

Ein rigider Umgang mit diesem Regelinventar ist nicht empfehlenswert. Darauf weist die aktuelle Forschungslage hin: Ging man bis vor Kurzem davon aus, dass die Regelwerke des ‚Easy-to-Read‘ bzw. der ‚Leichten Sprache‘ möglichst konsequent anzuwenden sind, geht man inzwischen dazu über, in begründeten Einzelfällen und je nach Adressatinnen und Adressaten des jeweiligen Textes, Abweichungen von den Regelinventaren zuzulassen (vgl. etwa Bock, 2019, S. 21). Erste systematische Analysen bzw. empirische Untersuchungen zu den verschiedenen Regelwerken liegen inzwischen vor (vgl. Bredel/Maaß, 2016 bzw. das ‚LeiSA‘-Projekt der Universität Leipzig, 2018), allerdings ist die Forschungslage insgesamt noch unvollständig. Die Befunde, die vorliegen, weisen darauf hin, dass hinsichtlich einiger Regeln wie beispielsweise der, Passivkonstruktionen und Negativformulierungen zu vermeiden, Verstöße in der Praxis regelmäßig vorliegen und diese aber nicht per se zu einer geringeren Verständlichkeit von Texten führen (vgl. Bock, 2017, S. 23ff). Dies ist u.a. abhängig von der jeweiligen Passivkonstruktion sowie von der Zielgruppe der vereinfachten Texte. Zielführend scheint es zudem zu sein, generell die Semantik und Pragmatik bei der Adaption von Texten in den Fokus zu nehmen und syntaktische Aspekte unterzuordnen (vgl. Bock, 2017, S. 24). Ebenso sind inzwischen einige Regeln präzisiert worden, beispielsweise diejenige, nach der möglichst „einfache Wörter“ (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 15) verwendet werden sollten. Erste Studien zeigen, dass man sich auf den „Grundwortschatz“ (Heine, 2017, S. 407) oder „hoch frequente Wörter“ (Bock, 2019, S. 35) beschränken sollte, wobei auch hier Ausnahmen möglich sind (vgl. Bock, 2019, S. 37). Einen Überblick geben Bredel und Maaß (2016), indem sie Erkenntnisse aus Bezugswissenschaften auf die verschiedenen vorliegenden Regelwerke zum ‚Easy-to-Read‘ zur ‚Leichten Sprache‘ übertragen und daraus wichtige Hinweise für die Verwendung der einzelnen Regeln generieren.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Im Folgenden soll nun der Sachtext ‚Playing truant for a better future‘ (vgl. Unterrichtsmaterialien im Anhang) für die konkrete Einbindung in den Englischunterricht am Gymnasium als Beispiel für eine ‚Easy-to-Read‘-Adaption verwendet werden. Thematisch geht es um die ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen, die einen hohen Lebens- und Aktualitätsbezug für die Lernenden bieten. Inhaltlich lässt sich dies etwa am Ende der Jahrgangsstufen 9 oder zu Beginn der Einführungsphase den Themen ‚Identity‘ oder ‚Growing up‘ zuordnen. Je nach Zusammensetzung der Klasse sollte die ‚Easy-to-Read‘-Version des Textes für die jeweilige Zielgruppe modifiziert sein. Im vorliegenden Beispiel wird das Material in einer Klasse mit mehreren Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung eingesetzt, die erst seit einigen Monaten am Englischunterricht teilnehmen und deren Sprachniveau in Englisch deutlich von dem des Klassendurchschnitts abweicht. Bezüglich dieser Zielgruppe ist es daher wichtig, bei der ‚Easy-to-Read‘-Adaption insbesondere kulturspezifische Phänomene, die ggf. ein Verständnishindernis darstellen, zu erklären. Um die Verwendung des ‚Easy-to-Read‘ möglichst gut zu illustrieren, wird bei dem im Anhang befindlichen Beispiel die Einhaltung der o.g. Regeln recht strikt befolgt. Im Unterricht wird dann die adaptierte Textversion den Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung als Arbeitsgrundlage ausgeteilt, während der Rest der Lerngruppe den Originaltext erhält. Dies schließt natürlich weitere Formen der Differenzierung (z.B. weitere Vokabelhilfen o.ä.) für einzelne oder alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe nicht aus.

Die Einstiegsmöglichkeiten in die Stunde sind vielfältig: Anbieten würde sich z.B. ein Einstieg über eine kurze Videosequenz – etwa ein Nachrichtenausschnitt –, die Jugendliche bei ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen zeigt. Dies ermöglicht einerseits eine inhaltliche Vorentlastung des in der Stunde zu diskutierenden Themas, andererseits findet eine Anknüpfung an das individuelle Vorwissen der Lernenden statt, für die Stunde relevantes Vokabular wird aktiviert und die Lernenden entwickeln Motivation, sich im weiteren Verlauf selbst eine eigene und fundierte Meinung zu der ihre eigene Lebenswelt betreffenden politischen Bewegung zu bilden. Je nach Zusammensetzung der Lerngruppe kann thematisiert werden, in welchen Ländern die ‚Fridays For Future‘-Bewegung existiert. Die Lehrperson sollte dabei explizit die Herkunftsländer der in der Lerngruppe befindlichen Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Dies setzt jedoch ein äußerst sensibles Vorgehen der Lehrperson voraus – insbesondere dann, wenn sich Lernende in der Gruppe befinden, deren Familien aus totalitären Regimen geflüchtet sind oder ihre Heimatländer aufgrund eingeschränkter Meinungs- oder Versammlungsfreiheit verlassen haben.

Da der Ausgangstext ‚Playing truant for a better future‘ als Grundlage für eine Debatte zum Thema ‚Demonstration or Education?‘ verwendet werden soll, bietet es sich an, diesen als Diskussionsvorbereitung im Think-Pair-Share-Verfahren einzusetzen: Dazu sollen zunächst in Einzelarbeit die Pro- und Kontra-Argumente im Text identifiziert und aufgelistet werden. Diese Liste wird in Partnerarbeit überprüft und vervollständigt und schließlich werden in einer Share-Phase, ggf. mit Unterstützung der Lehrkraft, die Argumente nach Wichtigkeit geordnet und gesichert. Zusätzlich können an dieser Stelle Rückfragen geklärt werden. Der Text dient hier also als inhaltliches scaffolding zur Diskussionsvorbereitung und ist nicht selbst Gegenstand einer Analyse. Um nun den neu zugewanderten Lernenden eine vergleichbare Diskussionsgrundlage zu ermöglichen wie den übrigen Schülerinnen und Schülern, erhalten sie die adaptierte ‚Easy-to-Read‘-Version des Textes; können aber darüber hinaus dieselben Aufgabenstellungen und Zeitvorgaben wie die übrigen Lernenden durchlaufen. Beim Think-Pair-Share-Verfahren können Partnerkonstellationen unabhängig von der vorliegenden Textversion gewählt werden. Somit erfolgt die Erarbeitungsphase in einer Form, die die geflüchteten Schülerinnen und Schüler tatsächlich inkludiert und sie trotz unterschiedlicher Sprachniveaus in Englisch in die gemeinsame Arbeit gleichberechtigt einbindet.

In einer anschließenden Vertiefung werden die Lernenden in heterogenen Kleingruppen (mit und ohne ‚Easy-to-Read’-Version der Texte) aufgeteilt. Jeder Gruppe wird eine Rolle für die Diskussion zugewiesen: (I) a 15-year-old teenager who participates regularly in the demonstrations, (II) an environmental scientist who works for a non-governmental organization and who supports the teenagers by giving speeches at the demonstrations, (III) a parent who is against the demonstrations because he or she wants his or her child to be good at school, (IV) a politician who thinks a profound school education is the basis for political involvement and who is therefore against the demonstrations sowie (V) a host, der oder die als Diskussionsleiter bzw. –leiterin fungiert. In den Gruppen sollen gemeinsam eigene Argumente zusätzlich zu denen aus dem Sachtext erarbeitet werden, um die eigene Position zu stützen. Mögliche Gegenargumente können antizipiert und mögliche Entkräftungen notiert werden. Der Diskussionsleiter bzw. die Diskussionsleiterin überlegt währenddessen eine introduction zur Debatte und mögliche supporting questions an die Teilnehmenden, um die Diskussion in Gang zu bringen und aufrecht zu erhalten.

Auch in die Diskussion können sich die Schülerinnen oder Schüler gleichermaßen einbringen, unabhängig davon, ob sie mit der originalen oder der ‚Easy-to-Read‘-Textversion gearbeitet haben.

4. Fazit und Ausblick

Der Vorteil der eingesetzten ‚Easy-to-Read‘-Texte liegt bei diesem Szenario darin, dass alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam und gleichberechtigt, ausgehend von einer Textgrundlage, selbstständig Argumente aushandeln, am Klassendiskurs teilhaben können und dies nicht durch mögliche Verständnisschwierigkeiten behindert wird. Insofern wird ein wichtiges Grundprinzip von Inklusion ermöglicht. Die Tatsache, dass auch sprachlich schwächere Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen, Textgrundlagen zu durchdringen, verhilft ihnen zu neuem Selbstbewusstsein, einem erstarkten Selbstwirksamkeitsempfinden und somit zu mehr Motivation, sich am Diskurs im Unterricht zu beteiligen. Zudem ist die Anwendung des ‚Easy-to-Read‘ auf verschiedene Textvorlagen und für verschiedene Zielgruppen, z.B. mit unterschiedlichen Förderbedarfen, möglich. Es ist lehrwerks- und themenunabhängig einsetzbar und mit ein wenig Übung für alle Lehrpersonen erlernbar.

Auf der anderen Seite hat der Einsatz des ‚Easy-to-Read‘ gewisse Grenzen. Als alleinige Fördermaßnahme für – aus welchen Gründen auch immer – sprachlich schwächere Lernende reicht das ‚Easy-to-read‘ sicher nicht aus. Es kann aber ein wichtiges Hilfsmittel darstellen. Zudem eignen sich stark formbezogene Textsorten bzw. Gattungen wie etwa lyrische Texte weniger für eine in die formale Gestaltung eingreifende Modifikation. Insofern ist der Einsatz von durch ‚Easy-to-Read’ abgewandelter Texte auch für formbezogene Aufgaben (z.B. „Analyse the author’s language“) weniger geeignet. Vereinzelt erscheinen Teile des ‚Easy-to-read‘-Regelwerks für den Schulkontext überfordernd – so sollten alle modifizierten Texte idealerweise von einer Person, die zum Adressatenkreis des ‚Easy-to-Read‘ gehört, vor ihrem Einsatz geprüft werden (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 9). An dieser Stelle scheint eine Anpassung des Regelwerks für Lehrpersonen in der Schulpraxis ein wichtiges Forschungsdesiderat.

Während vor allem das Leseverstehen durch das ‚Easy-to-Read‘ unterstützt wird, ist durch die zusätzlichen Erklärungen von abstrakten Begrifflichkeiten auch eine Förderung im Bereich Wortschatz zu erwarten. Hierzu stehen allerdings ebenfalls empirische Ergebnisse aus. Ebenso wünschenswert sind Forschungsarbeiten im Hinblick darauf, welche Regeln für welche Zielgruppen insbesondere sinnvoll sind und welche ggf. problematisch erscheinen. Ein Gewinn für die Schulpraxis wäre, wenn diese Ergebnisse schließlich einerseits in die Lehrkräfteaus- und -fortbildung aufgenommen und andererseits zu einer Einbindung von ‚Easy-to-Read‘-Texten in Lehrwerken führen würden.

Arbeitsmaterial

Beispielhaftes Arbeitsmaterial zum Beitrag finden Sie hier als Download.

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