Gemeinsames Lernen im Englischunterricht zieldifferent gestalten

Susanne Eßer (QUA-LiS NRW, Soest)

Abstract

In der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW) werden Unterstützungsmaterialien für den zieldifferenten Englischunterricht in den Schulen der Sekundarstufe I für die Bildungsgänge ‚Lernen und Geistige Entwicklung‘ entwickelt. Dabei stehen gleichermaßen wissenschaftlich orientierte Qualitätsstandards für den Fachunterricht und die Lern- und Entwicklungsförderung im Fokus. In diesem Sinne werden Prinzipien differenzierter Gestaltung von Aufgaben mit Prinzipien ressourcenorientierter Lernförderung verbunden. Um beste Bildungschancen für alle Schüler*innen zu ermöglichen, bedarf es einer Einbettung von lernförderlichen Aufgaben in eine entsprechend inklusiv gestaltete Lernumgebung. Diese erfährt eine Strukturierung sowohl im Hinblick auf fachliches Lernen als auch der Ermöglichung von Entwicklungschancen, abgeleitet aus den basalen Entwicklungsbereichen:

  • Kognition/Lernentwicklung,
  • soziale und emotionale Entwicklung,
  • Motorik/Wahrnehmung und
  • sprachliches und kommunikatives Handeln.

Ein solcher Unterricht ist curricular an den Lehrplan des Faches Englisch gebunden und wird entsprechend mit Hilfe von Lern- und Entwicklungsplänen individuell justiert. „Inklusiver Fachunterricht unterbreitet fachbezogene Bildungsangebote für alle Schülerinnen und Schüler und ermöglicht individuelle Lernfortschritte und subjektiv sinnvolle Teilhabe an gemeinschaftlich erlebten Unterrichtsangeboten“ (Riegert/Musenberg/2015, S. 24). Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden. Die differenzierte Unterrichtsgestaltung setzt fachdidaktische Ansprüche des Unterrichtsfaches in Beziehung zu individuellen Kenntnissen, Kompetenzen, Perspektiven und Interessen (ebd.). Dieses Vorgehen wird anhand eines Unterrichtsmodells beispielhaft an zwei Unterrichtsvorhaben skizziert.

1. Einleitung

Der Prozess der inklusiven Ausgestaltung unseres Bildungssystems stellt auch spezifische Ansprüche an die Gestaltung von Unterricht. Zur Gestaltung dieses inklusiven Unterrichts bilden Merkmale guten Unterrichts, wie sie für das Bundesland Nordrhein-Westfalen leitend im Referenzrahmen Schulqualität NRW (vgl. QUA-LiS NRW) dargestellt werden, die Basis und erfahren hinsichtlich besonderer Förderansprüche von Schüler*innen eine spezifische Ausgestaltung. Eine wichtige Prämisse des inklusiven Unterrichts ist, dass einerseits die Standards, Zielsetzungen und Kompetenzerwartungen für allgemeine schulische Abschlüsse und gleichzeitig die individuellen Kompetenzen der Lernenden berücksichtigt werden. Unter dieser Voraussetzung  finden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne die Maßnahmen der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung zur differenzierten Gestaltung des Unterrichts Berücksichtigung. Es gilt die in ‚Entwicklungszielen unter Einsatz von Unterstützungsmaßnahmen zu verknüpfen. „Für die schulische Bildung und Erziehung aller werden allgemeine Bildungsstandards und Lehrpläne zugrunde gelegt. Daneben ist individuellen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen sowie dem Leistungswillen Rechnung zu tragen“ (Kultusministerkonferenz, 2011, S. 8). Entsprechend weist in Nordrhein-Westfalen die ‚Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung‘ ein solches Vorgehen für die schulische Bildung und Erziehung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf aus (vgl. Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2016, §21,5). 

Diese die Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion leitenden Überlegungen sind in einem Modell für den inklusiven Fachunterricht zusammengeführt (vgl. Abb. 1). In ihrem Zusammenspiel kennzeichnen die dargestellten Planungselemente einen Fachunterricht, der einer leistungsmäßig heterogenen Schüler*innengruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann, ermöglicht. 

Abbildung 1 veröffentlicht im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW unter: https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/inklusiver-fachunterricht/grundlagen/grundlagen.html

Der gemeinsame Lerngegenstand (vgl. Feuser, 1989) bildet in dem hier dargestellten Modell die thematische Klammer, die durch das gewählte Unterrichtsvorhaben gegeben ist. Dabei muss dieses Unterrichtsvorhaben eine Komplexität aufweisen, die eine breite Auffächerung des Unterrichtsgegenstandes ermöglicht. Nur so ist die Schaffung von Zugangsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen und Niveaus möglich. Die Arbeit an diesem gemeinsamen Lerngegenstand ist eingebettet in eine strukturierte Lernumgebung. Diese hält eine Struktur vor, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend der Prämissen sonderpädagogischer Förderung, individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Eine solchermaßen gestaltete Lernumgebung bietet herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb. Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch. 

Für eine umfassende und flexible Planung und Gestaltung von Lernumgebungen bieten sich verschiedene Dimensionen des classroom management (vgl. Evertson & Neal, 2006) und Kriterien des scaffolding (vgl. Wessel, 2015) an. Insbesondere das classroom management in den zwölf Dimensionen, die Evertson und Neal aufzeigen, bietet Orientierungspunkte zur Rahmung von Unterricht, um Handlungssicherheit für alle Beteiligten zu gewährleisten und damit Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Die Dimensionen des classroom management bedürfen immer wieder der Justierung in Bezug zu den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Lerngruppe. Mit der Zielsetzung, allen Schüler*innen einen Kompetenzerwerb in möglichst selbstständigem und kooperativem Lernen zu ermöglichen, werden Gestaltungsmöglichkeiten in Raum, Materialien, Aufgaben, Lernprozessen, Lehrer*innenzuwendung und sozialem Kontakt genutzt.
In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Mit Blick auf die Unterrichtsziele, Kompetenzerwartungen, Inhalte und die Sprache wird zwischen Ausgangspunkt und Ziel im Lern- und Entwicklungsbereich ein Unterstützungssystem geboten. Dieses scaffold im Verständnis eines Lerngerüsts kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kompetenzerwartungen situativ und individualisiert angepasst werden und unterstützt die einzelnen Lernenden in ihrer  Lernentwicklung voran zu schreiten (vgl. Klewitz, 2017, S. 20). Es gilt dabei der Grundsatz der minimalen Hilfe um den Prozess der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess weiter zu unterstützen (vgl. Martin & Nicolaisen, 2015, S. 60). Ist der Entwicklungsschritt vollzogen, wird das Lerngerüst planvoll wieder abgebaut. Es kann aber auch dauerhaft, bezogen auf eine individuelle Lern- und Entwicklungsplanung, eine notwendige Differenzierung bieten, die einzelnen Lernenden eine Bearbeitung der Aufgabe überhaupt ermöglicht.  Zur erfolgreichen Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen ist das scaffolding insbesondere für Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (vgl. Hasselhorn & Gold, 2013, S. 465). Sowohl dem classroom management als auch dem scaffolding liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, das angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lerner*innen abzielt. 

2. Kontext

Der Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW ist ein online gestütztes Lehrplaninformationssystem. Neben den gültigen Lehrplänen und schulinternen Beispiellehrplänen finden sich dort unterstützende Hinweise und Materialien zur kompetenzorientierten, inklusiven Unterrichtsentwicklung. Für die inklusive Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch sind dort zwei Unterrichtsvorhaben hinterlegt, die jeweils auf unterschiedliche Art und Weise Möglichkeiten der Gestaltung von Unterricht in einer Klasse gemeinsamen Lernens mit Schüler*innen, die in zieldifferenten Bildungsgängen unterrichtet werden, aufzeigen:

Im folgenden Abschnitt werden die methodisch-didaktischen Überlegungen, die diesen Planungen zugrunde liegen, näher ausgeführt.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Als methodischer Zugriff in den Unterrichtsvorhaben mit zieldifferenten Impulsen wird jeweils eine  komplexe Lernaufgabe gewählt. Die Funktion dieser Lernaufgaben ist es, am gemeinsamen Lerngegenstand

  • an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
  • kooperatives Arbeiten zu fördern,
  • selbstständiges Lernen auszubauen,
  • individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen.

Diese Form des  Aufgabenverständnisses ist im Task-Based Language Learning (TBLL) verankert (vgl. Hallet, 2011, S. 137ff.). Hallet (S. 145) führt dazu aus, dass der Aufgabe „die zentrale Rolle für die Initiierung der Lern- und Arbeitsprozesse“ zukommt. Die Aufgaben sind komplex angelegt und regen zu Problemlöseprozessen an bzw. fördern diese. Die Komplexität ist durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet, die Hallet wie folgt beschreibt: Lernaufgaben sind komplex weil sie

  • die Anforderungen ganzheitlich entlang den Herausforderungen lebensweltlicher Problem- und Interaktionssituationen modelliert;
  • mit Blick auf die Komplexität lebensweltlicher Anforderungen und Diskurse von den Lernenden im Problemlöseprozess die Aktivierung und Integration verschiedener kognitiver, sprachlich-diskursiver und sozial-interaktionaler Kompetenzen und Fähigkeiten verlangt;
  • in den Prozess der Problemlösung und der Aufgabenbearbeitung ein Bündel von Teilaufgaben und Aufgabentypen integriert;
  • den Prozess der Aufgabenbearbeitung als Mehrdimensionale Sequenzierung von individuellen kognitiven und von sozialen, kooperativen und interaktionalen Arbeitsformen bei größtmöglicher Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden für die Organisation des Arbeitsprozesses konzipiert (Hallet, 2011, S. 151).

Bei den beiden vorliegenden Lernaufgaben werden verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben in ein möglichst authentisches Unterrichtssetting integriert: Planung einer Klassenfahrt nach London und Erstellen eines job book, welches die Schüler*innen in realen Bewerbungssettings unterstützend begleiten kann. Der Unterricht wird hierbei ausgehend von dem zu erstellenden Produkt (Lernaufgabe) geplant (backward planning). Dieses Endprodukt stellt das Ziel dar, welches die Schüler*innen im Rahmen des Unterrichtsvorhabens erreichen sollen. Die Planung der einzelnen Unterrichtsvorhaben erfolgt auf der Grundlage des für die jeweilige Schulform gültigen Fachcurriculums. Für die Schüler*innen, die sonderpädagogisch in einem zieldifferenten Bildungsgang unterstützt werden, haben diese Fachcurricula unter Einbeziehung einer individuellen Lern- und Entwicklungsplanung ebenfalls Gültigkeit. Zur fachcurricularen Orientierung werden hier die Curricula der Grundschule bzw. der Hauptschule hinzugezogen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2016). Die Lehrkraft orientiert sich dementsprechend curricular und bestimmt, welche Kompetenzen die Schüler*innen erwerben müssen, um die Lernaufgabe erfolgreich bewältigen zu können. „Trotz der Ergebnisorientierung zielen gute Lernaufgaben im Vergleich zu Leistungsaufgaben auf das eigenständige, entdeckende und forschende Lernen, in denen Fehler im Lernprozess zugelassen und eigene Lösungswege beschritten werden können“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2008, S. 13). 

Dadurch, dass die in beiden Unterrichtsvorhaben zu bearbeitenden Lernaufgaben – Planung einer Klassenfahrt nach London bzw. Gestaltung eines job book – für die Lernenden authentisch und an ihrer Lebenswelt orientiert sind, wird eine lernförderliche, handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer 2018, S. 16). Entsprechend der Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden situative Aufgaben und Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglichen. 

Der folgende Auszug aus der Planung der zweiten Unterrichtsequenz innerhalb der Lernaufgabe zur Gestaltung einer Klassenfahrt nach London verdeutlicht beispielhaft dieses mögliche differenzierte Vorgehen (vgl. Schulentwicklung NRW)

Die Lernaufgabe erfordert, die Struktur der einzelnen Tage der dreitägigen Klassenfahrt zu planen. Aktivitäten und Mahlzeiten sollen in einen timetable eingetragen werden und dieser soll der Lerngruppe präsentiert werden.

Als Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen werden folgende Hinweise gegeben:

– um die Struktur des timetable erfassen und nutzen zu können, sind evtl. weitere Übungen zur Wiederholung der Tages- und Uhrzeiten bzw. Wochentage notwendig (Material aus Lehrwerken kann dazu eingesetzt werden); 

– wenn die Namen der zugeordneten Sehenswürdigkeiten abgeschrieben werden sollen, können Schüler*innen stattdessen die Karten mit den Bezeichnungen in ihr Heft kleben; 

– durch visuelle Unterstützungen im Text (z.B. Unterstreichungen, Fettdruck von wichtigen Schlüsselinformationen) wird das Erfassen des Textes erleichtert. 

Der help desk bietet support:
– Domino/Memory zu den sights in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
– Hilfen zu den Aufgabenstellungen
– Zusatz- bzw. Übungsaufgaben (Einsatz von Materialien aus Lehrwerken)
– Sprachliche Hilfen zur Vorbereitung der Präsentation für alle drei Gruppen

Abbildung 2: Auszug aus der Lernaufgabe ‚A trip to London, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚I love London‘ (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Englischunterrichts, der auch die zieldifferent Lernende mit einschließt, werden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen auch die Anforderungen hinsichtlich der basalen Entwicklungsbereiche: Motorik/Wahrnehmung, Kognition/Lernentwicklung, soziale und emotionale Entwicklung sowie sprachliches und kommunikatives Handeln reflektiert. Mögliche Hürden und Chancen für den individuellen Lern- und Entwicklungsprozess können so identifiziert und in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Abbildung 2 zeigt anhand einer situativen Aufgabe aus der Lernaufgabe zur Gestaltung eines job book eine mögliche Aufgliederung von Entwicklungschancen.

Abbildung 3: Lernaufgabe ‚Erstellen eines job book, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚Your dream job – get the future started‘ (Klasse 9, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Neben herausfordernden Inhalten und differenzierten Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb, bedarf es weiterer Gestaltungselemente, die entsprechend der Erkenntnisse zur Lernförderung (vgl. Werning & Avci-Werning, 2015) vielfältige Lernprozesse unterstützen und damit größtmögliche Partizipation aller Lernenden am Unterricht ermöglichen. Mit Methoden des Kooperativen Lernens wird nicht nur das soziale Lernen innerhalb der Klassengruppe gefördert und strukturiertes Arbeiten ermöglicht, sondern auch unterschiedlichen Lernbedürfnissen und -tempi entsprochen. Die Komplexität und Gestaltung des Lernmaterials wird auf die Lernenden abgestimmt (vgl. Abb. 4).

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten:
– durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen, Einsatz digitaler Medien wie Internet und digitalem Vorlesestift/Anybookreader)
– nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)
– durch Supportstrukturen (z.B. ausgewählte Prinzipien aus dem Katalog für Leichte Sprache, verschiedene Übungsvarianten, ein help desk mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)

Abbildung 4: aus den Planungshinweisen zum Unterrichtsvorhaben ‚A trip to London‘. Online abrufbar.

Zur Förderung eines gelungenen Lernprozesses leistet die angepasste Komplexität des Lernmaterials einen wichtigen Beitrag, wodurch  u.a. geringe Arbeitsgedächtnisressourcen kompensieren werden können. Prinzipien zur Lernförderung, wie sie z.B. von Werning und Kuhl beschrieben werden, bieten hierzu praktische Impulse (vgl. Werning, 2015, S. 85; Kuhl, 2016, S. 55f.). In Verbindung mit den Prinzipien der Lernförderung lassen sich aus dem Konzept des ‚Universal Design‚ Vorschläge zur Gestaltung flexibler förderlicher Lernumgebungen für alle Lernenden ableiten, so dass Barrieren für das Lernen abgebaut werden können (vgl. Text zur Lernförderung im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW)

Im Artikel 2 der UN-Behindertenrechtskonvention werden unter dem Schlüsselbegriff ‚Universelles Design‘ Produkte, Umfelder, Programme und Dienstleistungen subsumiert, die ohne weitere Anpassungen von allen Menschen genutzt werden können (vgl. UN-BRK, 2014, S. 8). Forschungen des CAST-Instituts in Amerika haben die Grundprinzipien des Universal Design, welches ursprünglich in der Architektur beschrieben wurde, auf Lernprozesse bzw. die Gestaltung von Lernumgebungen übertragen (vgl. CAST). Drei guidelines fassen diese Grundprinzipien zusammen:

  • verschiedene Repräsentationsformen bieten flexible Zugänge zum Lerngegenstand,
  • verschiedene Möglichkeiten der Informationsverarbeitung werden unterstützt; der Erwerb von Lernstrategien wird unterstützt,
  • verschiedene Möglichkeiten werden angeboten, sich in den Unterricht einzubringen; die Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation wird angeregt.

Neben den hier dargestellten Vorteilen des Einsatzes einer Lernaufgabe für einen inklusiven Englischunterricht, sehen Blume, Kielwein und Schmidt (2018, S. 41) auch Einschränkungen, insbesondere bei hoher Komplexität einer Lernaufgabe (2018, S. 41). Springob nennt in diesem Zusammenhang unter Bezugnahme auf Legutke, dass die geschaffene Selbstständigkeit, die Risikobereitschaft, Durchhalte- und Standvermögen, Selbstbewusstsein und die Fertigkeit, mit Ängsten umzugehen, erfordert, sich für viele Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf als besonders herausfordernd darstellt (2017, S. 330f.). Nach seinen Erfahrungen können eine gut strukturierte Pre-task, ein eng geführter Task-Cycle und eine durch die Lehrkraft geleitete finale Phase unterstützend wirken. Ebenso ist die durchgängig vorgehaltene Unterstützung durch die Lehrkraft in heterogenen Lerngruppen ein förderliches Prinzip. (ebd., S. 331) Auf die Ergebnisse der von Blume et al. angeregten Forschungslinien darf man in diesem Zusammenhang gespannt sein. 

4. Fazit

Inklusiver Englischunterricht ist ein „guter“ Unterricht im Fach, der sonderpädagogische Förderaspekte integriert. Eine solchermaßen differenzierte Unterrichtsgestaltung fächert sich zwischen den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne und basalen Entwicklungschancen, die aus den basalen Entwicklungsbereichen:

  • Kognition/Lernentwicklung,
  • soziale und emotionale Entwicklung,
  • Motorik/Wahrnehmung und
  • sprachliches und kommunikatives Handeln.

abgeleitet werden, auf.

Als wichtige Planungselemente stehen dabei besonders im Fokus:

  • eine enge Verknüpfung von Lern- und Entwicklungs- sowie fachlicher Unterrichtsplanung zur Ermöglichung einer erfolgreichen Bildungsbiografie,
  • verschiedenste Maßnahmen zur (inneren) Differenzierung,
  • ein classroom management zur Schaffung einer verlässlichen Lernumgebung, die bestmögliche Lern- und Entwicklungschancen für alle Schüler*innen bietet,
  • ein Einsatz von Lerngerüsten (scaffolds) zur Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsverläufe,     
  • Prinzipien der Lernförderung bzw. des Universal Design for Learning.

Zur Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand bietet sich der Zugriff über eine Lernaufgabe im Sinne des Task-Based Language Teaching an.

Dazu gilt es, folgende grundsätzliche Fragen zu klären: 

  • Welche Kompetenzen benötigen die Lernenden, um die Lernaufgabe am Ende der Einheit bewältigen zu können? 
  • An welchen Stellen erwerben sie diese im Rahmen der Unterrichtsreihe? 
  • Welche basalen Entwicklungsbereiche werden adressiert? 
  • Wie kann der gemeinsame Gegenstand auch mittels verschiedener Zugänge auf unterschiedlichen Lernwegen beibehalten und erreicht werden? (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer, 2018, S. 19; Schäfer & Springob, 2018, S. 165 f).

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