Sechs Dinge, die Fremdsprachenlehrkräfte über Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten/Legasthenie wissen müssen

Judit Kormos (Lancaster University, Department of Linguistics and English Language)

Abstract

This article discusses six of the most important issues relating to teaching dyslexic language learners and more widely the theme of inclusive language education. The first three topics I cover in the article concern the definition, causes of dyslexia and other specific learning difficulties, and their effect on the processes of learning additional languages. It is hoped that up-to-date, accessible and accurate information on dyslexia helps teachers to base their beliefs and teaching practices on reliable evidence. The fourth topic illustrates the key elements of inclusion and differentiation, which can be applied in teaching not only additional languages but also other subjects. The fifth gives detailed advice on how we can adapt our teaching repertoire to meet the needs of dyslexic language learners. One of the specific teaching methods, called multisensory language teaching, is described in the last topic.  

Eine längere Version dieses Artikels wurde 2018 auf Ungarisch in der Fachzeitschrift Modern Nyelvoktatás (Moderner Fremdsprachenunterricht), Heft 4, unter dem Titel „10 Merkmale, die ein Fremdsprachenlehrer über Legasthenie wissen sollte“ veröffentlicht.

1. Einleitung 

Wir alle haben unterschiedliche Eigenschaften und die vielfältige Kombination dieser Eigenschaften macht uns zu besonderen Menschen. Schülerinnen und Schüler sind in ihren Eigenschaften ebenfalls sehr heterogen und auch sie können besondere Fähigkeiten haben. Dies hat zahlreiche Ursachen, und kann mehrere Formen aufweisen. Eine dieser Formen sind Lernschwierigkeiten, denen in der Unterrichtspraxis oft nur sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Aus pädagogischer Sicht wäre es aber notwendig, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten/Legasthenie in der Unterrichtspraxis nicht mehr nur als eine Form von Lernstörungen zu behandeln, sondern sie viel mehr als eine von zahlreichen verschiedenen Lernformen (vgl. z.B. Kormos und Smith, 2012; Gerlach 2019) zu betrachten. Auch Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS)/Legasthenie können in der Schule Lernerfolge erzielen und Schulerfolge erleben, vorausgesetzt, die Schule, die sie besuchen und das Unterrichtssystem, in dem sie lernen, erkennt die individuellen Unterschiede im Zugang zum Lernen an und vertritt in der Unterrichtspraxis das Konzept, individuelle und besondere Ansprüche der Schülerinnen und Schüler in allen Prozessen des Unterrichts zu berücksichtigen. Deshalb steht im Mittelpunkt des inklusiven Unterrichts, der auch unter dem Terminus Inklusionspädagogik zusammengefasst wird, der Gedanke, dass von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen und Lernschwierigkeiten nicht zu erwarten ist, sich der Schule im Allgemeinen und im Besonderen den Anforderungen des Lehrplans und den Methoden des Unterrichts anzupassen. Stattdessen sollte das Unterrichtssystem den heterogenen und besonderen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, und zwar mit dem Ziel, die Hindernisse, die dem erfolgreichen Lernen im Wege stehen, zu beseitigen (vgl. UNESCO, 2012). 

In diesem Artikel werden Merkmale und Fakten, Erfahrungen und Unterrichtsmethoden besprochen, die Lehrerinnen und Lehrer für Fremdsprachen, in deren Klassen Schülerinnen und Schüler mit LRS eine Fremdsprache lernen, bei Gestaltung ihrer Unterrichtspraxis unterstützen können. Der Artikel behandelt sechs Themenkreise, die für den Fremdsprachenunterricht für Lernende mit LRS relevant sind. Die ersten drei Themenkreise beschäftigen sich mit der Definition von LRS, mit ihren Ursachen und mit Daten und Fakten, die die Häufigkeitsrate von LRS im Schulalter beschreiben. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf die Wirkung gelegt, die diese Umstände auf den Fremdsprachenunterricht und auf den Prozess des Fremdsprachenlernens ausüben. Gerade auf diesem Gebiet – Fremdsprachenunterricht und LRS – sind viele Irrglauben und pseudowissenschaftliche Ansichten verbreitet. Wenn diese den Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit LRS beeinflussen, im schlimmsten Fall sogar bestimmen, wird das erfolgreiche Erlernen einer Fremdsprache für sie besonders erschwert. Den vierten Themenkreis des Artikels bilden praktische Ratschläge, wie der Fremdsprachenunterricht selbst und die angewandten Unterrichtsmethoden in der Praxis so gestaltet werden können, dass sie die Ansprüche von Lernenden mit LRS berücksichtigen. Im fünften Themenkreis werden differenzierende Unterrichtsmethoden vorgestellt, die auch im Fremdsprachenunterricht mit Erfolg eingesetzt werden können. Zum Abschluss des Artikels wird die Frage beantwortet, unter welchen Bedingungen der Einsatz multisensorischer Unterrichtsmethoden im Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schülern mit LRS hilfreich sein kann. 

2. Aktuell diskutierte Ansätze 

1. Was ist Legasthenie? Was sind Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten?

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) werden am häufigsten als Lernschwierigkeiten im Bereich der Lesekompetenz definiert. Es ist jedoch wichtig zu bemerken, dass LRS nicht nur die Lesekompetenz betreffen kann. Oft treten auch Probleme in der Rechtschreibung auf. LRS hängen zudem oft ebenfalls mit Funktionsstörungen des Kurzzeitgedächtnisses oder mit der Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung zusammen. LRS können zudem all die kognitiven Funktionen beeinflussen, die die erfolgreiche Planung und Ausführung von komplexen Handlungsformen ermöglichen (Snowling, 2008). Die Lernschwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler als Folge komplexer funktionaler Schwierigkeiten haben, werden sie auf ihrem ganzen Lebensweg begleiten. Jedoch können Dynamik und Ausgeprägtheit einzelner mit LRS zusammenhängender Beeinträchtigungen mit dem Alter variieren. Es gibt Menschen, die ihre Lese- und/oder Schreibschwierigkeit dank entsprechender Strategien und pädagogischer Methoden im Erwachsenenalter so gut wie überwunden haben, aber dafür in anderen Lebensbereichen großen Herausforderungen gegenüber stehen. Die Ausgeprägtheit der auftretenden Schwierigkeiten in der Lesekompetenz variiert möglicherweise auch nach Sprachen. Legasthenie/LRS äußern sich in einer Sprache wie zum Beispiel dem Ungarischen, in dem die Laut-Buchstabe-Entsprechungen verhältnismäßig eindeutig sind, oft durch ein langsameres Lesetempo und verursacht im Bereich der Rechtschreibung weniger Schwierigkeiten. In anderen Sprachen, deren Rechtschreibsysteme komplizierter sind, wie zum Beispiel im Fall des Englischen, lesen die Schülerinnen und Schüler mit LRS nicht nur langsamer, sondern auch ungenauer als Schülerinnen und Schüler, die nicht von LRS betroffen sind (vgl. Ziegler et. al. , 2010). 

In diesem Kontext ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass LRS nicht nur bei Leseaufgaben, sondern auch bei Aneignung bzw. Entwicklung bestimmter Fertigkeiten praktische Schwierigkeiten, aber auch Vorteile mit sich bringen können. Menschen mit LRS zeichnen sich oft durch kreatives und holistisches Denken sowie durch ihre individuelle Problemlösungsfähigkeit aus. 

2. Welche Ursachen haben LRS?

Die genauen biologischen Ursachen von LRS sind noch nicht bekannt. Es gibt jedoch Untersuchungen, die den genetischen Ursprung belegen bzw. auf eine genetische Ursache schließen lassen, d.h. LRS können vererbbar sein (Pennington und Bishop, 2009). Ebenfalls wurden bei Personen mit LRS spezifische Gene und Chromosomen entdeckt. In diesem Zusammenhang werden zudem immer mehr bilddiagnostische Untersuchungen des Gehirns durchgeführt, deren Ziel es ist, den neurologischen Hintergrund von LRS zu erforschen (Peterson und Pennington, 2015). Es gibt bisher keinerlei Beweise dafür, dass LRS oder andere spezifische Formen von Lernschwierigkeiten mit sozialen oder ökonomischen Faktoren im Zusammenhang stehen. Es ist jedoch eine Tatsache, dass lesefreundliche, also den Leseprozess fördernde, familiäre Verhältnisse und die höhere Qualifikation und Bildung der Eltern die Bewältigung von Lernschwierigkeiten positiv beeinflussen können, d.h. in einer solchen Umgebung bedeutet es für die Betroffenen eine geringere Herausforderung, ihre Lese- oder Schreibschwierigkeiten zu bewältigen. Und umgekehrt: wenn keine unterstützende Umgebung vorhanden ist, kann es vorkommen, dass schwerere LRS auftreten, die nur mit größeren Bemühungen bewältigt werden können. 

Im Bereich der kognitiven funktionalen Ursachen von LRS spielt die veränderte Funktion der phonologischen Kodierung eine sehr wichtige Rolle (Stanovich, 1988). Dieses Verfahren ist verantwortlich dafür, dass wir Laute von Sprachen richtig wahrnehmen, ihre Länge ohne Schwierigkeiten feststellen können und aus den Lauten Silben und Wörter bilden können. Die phonologische Kodierung ist auch beim Prozess des Lesens wichtig, da wir den Lauten die entsprechenden Buchstaben zuordnen müssen. Seit langem ist bekannt, dass Kinder mit LRS schon vor dem Schulalter Probleme mit phonologischen Kodierungsverfahren haben. Diese Schwierigkeiten treten oft in Begleitung von Wortfindungsproblemen auf (Lovett, Steinbach und Frijters, 2000). Kinder mit LRS können zum Beispiel bei Bildbeschreibungsaufgaben Farben, Zahlen und andere Begriffe sehr viel langsamer benennen. Auch kann es vorkommen, dass sie in spontanen Gesprächen bestimmte Ausdrücke oder Wörter erst nach einer längeren Wortfindungsphase aussprechen können. 

Eine zweite wichtige kognitive Ursache der Schwierigkeiten bei Leseverstehen und Rechtschreibung ist in der reduzierten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zu suchen (Jeffries und Everatt, 2004). Das Arbeitsgedächtnis spielt in zahlreichen Denk- und Lernprozessen eine wichtige Rolle: wir nehmen durch Sehen, Hören oder andere Kanäle Informationen auf, verarbeiten und speichern sie zuerst im Kurzzeitgedächtnis ab, bevor wir sie im Langzeitgedächtnis speichern. Die Kapazität unseres Arbeitsgedächtnisses ist jedoch begrenzt. Je nach individuellem Leistungsvermögen zeigt es in der Regel eine Speicherkapazität von 4 bis 9 Einheiten, d.h. das ist die maximale Anzahl der Informationseinheiten, die wir im Arbeitsgedächtnis zwischenspeichern können (Baddeley, 2012). Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses von Menschen mit LRS liegt meistens im Gebiet der unteren Grenze der typischen Gedächtnisleistung. Daraus folgt, dass Menschen mit LRS während der verschiedenen Lernprozesse wenige Informationsinhalte erfassen können und sich beim Abrufen dieser auch an weniger Einheiten erinnern können. Deshalb brauchen Schülerinnen und Schüler mit LRS mehrere Wiederholungsphasen, um Inhalte sicher merken, speichern und abrufen zu können. Schwierigkeiten beim Merken und Abrufen von Wörtern sind oft mit Schwierigkeiten der Aufmerksamkeitssteuerung verbunden.   

3. Wie wirken LRS auf das Fremdsprachenlernen? 

Die muttersprachlichen Kompetenzen stellen eine wichtige Grundlage für das Lernen von Fremdsprachen dar. Da Schülerinnen und Schüler mit LRS beim Erwerb und der Entwicklung muttersprachlicher Rechtschreibkompetenz im Allgemeinen häufig Schwierigkeiten haben, stehen sie beim Fremdsprachenlernen oft ebenfalls vor großen Herausforderungen. Es ist jedoch nicht immer der Fall, dass einem Kind mit LRS das Fremdsprachenlernen automatisch Schwierigkeiten bereitet (vgl. Košak-Babuder, Kormos, Ratajczak und Pižorn, 2018). 

Viele Lehrende für Fremdsprachen, aber oft auch Bildungsexperten und -expertinnen sind davon überzeugt, dass LRS nur die Lese- und Rechtschreibkompetenzen der Schülerinnen und Schüler beträfe. Aus diesem Grund bieten sie ihren Lernenden mit LRS nur auf diesen Gebieten Unterstützung an und/oder ermitteln bzw. beurteilen die Leistungen dieser nur auf diesen beiden Gebieten des Spracherwerbs nach besonderen Kriterien oder weniger streng als im Fall von denjenigen ohne LRS. Unsere Erfahrungen zeigen jedoch, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS oft auch beim Erwerb anderer fremdsprachlicher Kompetenzen ernstzunehmende Schwierigkeiten haben können. Vielen bereiten zum Beispiel auch die fremdsprachliche Textgestaltung, das Verstehen von Hörtexten sowie die Aneignung von Wörtern in einer fremden Sprache oder der Erwerb fremdsprachlicher grammatischer Strukturen große Probleme (Kormos, 2017). 

Lehrende für Fremdsprachen und Sprachlernenden mit LRS berichten übereinstimmend darüber, dass beim Prozess des Fremdsprachenlernens der Erwerb des Wortschatzes eine der größten Herausforderungen darstellt (Kormos & Kontra, 2008; Kormos & Mikó, 2010). Schülerinnen und Schüler mit LRS sollten deshalb viele Möglichkeiten zur Wiederholung des Wortschatzes angeboten werden und viele vielfältige Übungen zum Erlernen neuer Wörter, zum Erwerb von Rechtschreibung, Aussprache und Bedeutung. Diese Schülerinnen und Schüler kann auch der Erwerb der Grammatik einer fremden Sprache vor große Herausforderung stellen, insbesondere in Unterrichtssituationen, in denen sie die Regelmäßigkeiten von grammatischen Strukturen selbst entdecken sollen, d.h. ohne Erklärung oder Hilfe von Seiten der Lehrenden. 

Während viele Schülerinnen und Schüler mit LRS beim fremdsprachlichen Leseverstehen unter dem durchschnittlichen Leistungsniveau ihrer Klasse liegen, scheinen die Ergebnisse beim Hörverstehen weniger durch LRS beeinflusst zu sein (Helland & Kaasa, 2005; Kormos & Mikó, 2010). Einige dieser Schülerinnen und Schüler zeigen aufgrund schwächerer Kompetenzen in phonologischen Kodierungsverfahren und geringerer Kapazität des Speicherungsvermögens des Arbeitsgedächtnisses bei der Verarbeitung und Speicherung von gehörten Informationen tatsächlich weniger gute Leistungen. Andere können jedoch bei Höraufgaben genauso gute Leistungen erbringen wie denen, die keine LRS haben (Košak-Babuder et al., 2018). 

Die bisherige Forschung hat bedeutende Unterschiede zwischen Sprachlernenden mit und ohne LRS in der schriftlichen Leistung nachgewiesen (Ndlovu & Geva, 2008). In den Aufsätzen der Schülerinnen und Schüler mit LRS kamen im Vergleich zur Fehlermenge der Schülerinnen und Schüler ohne LRS wesentlich mehr Fehler im Bereich der Orthographie und Grammatik vor. Bei der Gestaltung von mündlichen und schriftlichen Texten wurde beobachtet, dass es sich für Lernenden mit LRS als schwierig darstellen kann, ihre Gedanken zusammenhängend, logisch strukturiert und zeitgerecht auszudrücken. 

Studien haben gezeigt, dass die Motivation zum Fremdsprachenlernen bei ungarischen Grundschulkindern mit LRS sowohl im Fall der englischen als auch der deutschen Sprache wesentlich niedriger war als der Motivationsgrad von denen, die nicht von LRS betroffen waren (Kormos & Csizér, 2010). Piechurska-Kuciel (2008) führte im Kreis von Schülerinnen und Schüler an polnischen Mittelschulen eine Studie durch und fand heraus, dass Sprachlernende mit LRS in den untersuchten Unterrichtsstunden in der Fremdsprache und im Allgemein im Zusammenhang mit Sprachenlernen öfter Angst hatten, als die befragten Schülerinnen und Schüler, die keine Lernschwierigkeiten aufwiesen. Wenn wir diese Emotions- und Motivationsumstände des Fremdsprachenlernens nicht entsprechend berücksichtigen und keine Lernumgebung gestalten, die sich durch Empathie und Toleranz auszeichnet, kann zu Recht befürchtet werden, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS das Fremdsprachenlernen aufgeben und die Schule ohne anwendbare fremdsprachliche Kenntnisse verlassen. 

3. Mögliche Richtungen

4. Welche Differenzierungsmöglichkeiten sind im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS geeignet? 

Die Differenzierungstechniken, die im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS geeignet sind, sind vielfältig (vgl. Kormos und Smith, 2012; Gerlach 2019). Wir können zum Beispiel zu demselben Text des Hör- oder Leseverstehens Sprachlernenden mit LRS andere Aufgaben zur Textverarbeitung vorbereiten. Für Schülerinnen und Schüler mit LRS ist eine Aufgabe, zum Beispiel die entsprechende Antwort zu markieren oder die richtige Reihenfolge der Antworten zu finden, relevanter als diese Informationen selbst schreiben zu müssen (Kormos und Smith, 2012). Es ist auch ratsam, den Schülerinnen und Schülern mit LRS für denselben Zeitraum weniger Aufgaben zu geben oder für sie zur Lösung der Aufgabe mehr Zeit einzuplanen. Diese Entscheidungen spielen dann auch bei der Beurteilungsphase von deren Leistung eine wesentliche Rolle, insbesondere dann, wenn es sich um die Leistungskontrolle von Leseverstehen in schriftlicher Form oder um schriftliche Textgestaltung handelt.

Wir können den zu bearbeitenden Text für Schülerinnen und Schüler mit LRS in kleinere Einheiten aufteilen und die Aufgaben, die sich auf die einzelnen Textteile beziehen, direkt nach den passenden Abschnitten einfügen, anstatt ihnen lange Texte zu geben, die die Übungen erst am Ende enthalten. Diese Technik können wir auch bei der Gestaltung von Aufgaben zu verschiedenen Typen des Hörverstehens anwenden. Als Unterstützung zur Lösung von Aufgaben zum Lese- und Hörverstehen können wir für unsere Sprachlernenden mit LRS auch Wortlisten anfertigen. 

Die Anwendung moderner technischer Mittel spielt im differenzierenden Fremdsprachenunterricht eine sehr große Rolle. Wir sollten unsere Unterrichtspraxis so organisieren, dass Schülerinnen und Schüler mit LRS öfter am Computer arbeiten können und Schreibaufgaben mit Hilfe des Computers lösen. Mit Computerunterstützung können sie sicherer schreiben und die Benutzung einer Spracherkennungssoftware kann für sie ebenfalls sehr hilfreich sein. Auch Applikationen, die geschriebene Texte in gesprochene Sprache umwandeln, bedeuten für unsere Sprachlernenden mit LRS ein wirksames Hilfsmittel. In einer Studie wurde gezeigt, dass slowenische Schülerinnen und Schüler mit LRS im Grundschulalter die englischsprachigen Texte fast so gut verstanden haben wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die von LRS nicht betroffen waren, wenn sie diese parallel lesen und hören konnten (Košak-Babuder et al., 2018). Es ist also empfehlenswert, für Schülerinnen und Schüler mit LRS Filme mit Untertiteln zur Verfügung zu stellen oder geschriebene Texte für sie vorzulesen, dass sie auch selbst mitlesen können.

Nach Möglichkeit sollten wir auch bei der Leistungsbeurteilung differenzieren. Dabei sollten wir uns darauf fokussieren, die Stärken und die Schwierigkeiten unserer Sprachlernenden mit LRS möglichst auszugleichen. Wir können zum Beispiel überlegen, ob wir anstelle eines schriftlichen Leistungstests einen mündlichen durchführen und ob es möglich ist, für sie statt einer schriftlichen Kontrollaufgabe eine Projektaufgabe zu stellen. Sprachlernende, die Lernschwierigkeiten haben, können wir auch dadurch erfolgreich unterstützen, dass wir für sie die wichtigeren, stärker gewichteten und deshalb auch mehr Punkte einbringenden Teile des Tests markieren. Es ist auch empfehlenswert, sie immer daran zu erinnern, keine Übungen unabsichtlich auszulassen und möglichst alle Übungen der Leistungskontrolle zu lösen. 

Beim differenzierenden Sprachunterricht haben sich auch Methoden wie Gruppen- und Partnerarbeit sehr gut bewährt (Kormos und Smith, 2012). Die Gruppenmitglieder fungieren dabei als eine wichtige Quelle der partnerschaftlichen, gegenseitigen Hilfe und Unterstützung. Damit geplante Gruppen- und Partnerarbeiten tatsächlich gut funktionieren, müssen auch die Gruppenmitglieder verstehen und akzeptieren, dass Lernprozesse durchaus unterschiedlich ablaufen können. Dies ist eine Grundvoraussetzung. Im Falle von Schülerinnen und Schüler mit LRS kann der Lernprozess auch dadurch gefördert werden, dass sie in einer Phase der Gruppenarbeit eine ihnen individuell zugeteilte Rolle/Aufgabe bekommen, die ihre Stärken, wie zum Beispiel ihre holistische Denkweise, ihre Kreativität und gute Fähigkeit zur Problemlösung hervorbringt. Dadurch wird die Teilnahme an Gruppenarbeit als Erfolg erlebt. 

5. Wie sind die Unterrichtsmethoden an die Ansprüche der Schülerinnen und Schüler mit LRS anzupassen?

Es gibt auch sehr einfach realisierbare Unterrichtstechniken, die im Allgemeinen alle Lernenden motivieren können. Einige davon fördern die Leistung und die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit LRS besonders effektiv. Es ist zum Beispiel sehr hilfreich, wenn wir für Sprachlernende mit LRS die Liste der zu lernenden Wörter separat austeilen oder diese im Lehrbuch markieren. Gezielt können wir auch digitale Apps verwenden und die Wörter, die sich unsere Lernenden mit LRS aneignen sollen. So können wir vermeiden, dass Wörter fehlerhaft abgeschrieben und in einer falschen Form gelernt werden (Kormos & Kontra, 2008). Beim Erwerb des Wortschatzes ist es besonders wichtig, dass sich die Lernenden verschiedene Mnemotechniken aneignen und diese aktiv anwenden (Sarkadi, 2008). 

Da das Arbeitsgedächtnis von Lernenden mit LRS nicht auf einmal eine so große Anzahl an Informationen speichern kann, ist es angeraten, die Arbeitsanweisungen oder die Arbeitsschritte einer komplexeren Aufgabe in kleinere Einheiten oder Schritte zu unterteilen. Auf diese Weise können die Lernenden besser verstehen, was die Aufgabe ist und welche Verfahren sie dazu führen, diese richtig zu lösen. So bleibt kein Schritt, der zur Lösung der Aufgabe notwendig ist, aus und Sprachlernende mit LRS haben nicht das Gefühl, dass sie ein umfangreiches Projekt alleine nicht lösen können (Kormos & Smith, 2012). Den fremdsprachlichen Lernprozess unserer Schülerinnen und Schüler mit LRS können wir auch dadurch effektiv fördern, dass wir ihnen raten, über ihre Aufgaben ein Tagebuch zu führen oder die Erinnerungsfunktionen ihres Handys zu benutzen. 

Zur Förderung und Unterstützung der Konzentrationsfähigkeit hat sich die folgende Technik sehr gut bewährt: Die Anfertigung eines sogenannten Textfeldfensters aus Papier für die oft unüberschaubar strukturierten und zu bunten Lehrwerke. Dieses deckt dann den Teil der Seite ab, mit dem wir uns in der Stunde nicht beschäftigen. Es funktioniert immer gut, die wichtigen Informationen in einem Text oder im Lehrbuch mit Farbstift oder Textmarker hervorzuheben. So kann die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die wichtigen Teile des Textes oder der Aufgabe gelenkt werden. 

Sprachlernende mit LRS sind mehr auf wiederholende Übungen im Fremdsprachenunterricht angewiesen als ihre Mitschüler ohne Lernschwierigkeiten (Kormos und Kontra, 2008). Oft steht aber in den Stunden nicht genügend Zeit zur Wiederholung zur Verfügung, um schwierigere Teile des Lernmaterials einzuüben. Heutzutage stehen uns dank des Internets und der Vielfalt mobiler Kommunikationsgeräte diverse Möglichkeiten zur Verfügung, die auch beim Fremdsprachenerwerb mit Erfolg eingesetzt werden können. Mit ihrer Benutzung müssen aber die Lernenden mit LRS in jedem Fall zuerst vertraut gemacht werden. Unsere Aufgabe ist es auch, die ihnen am meisten entsprechende Form der interaktiven Übungsmöglichkeiten zu finden und zu empfehlen. Im Rahmen des internationalen Erasmus+ Kooperationsprojekts ENGaGe (Digital English and German task bank for 4th to 8th class dyslexic learners), wird eine digitale Aufgabendatenbank für Englisch und/oder Deutsch als Fremdsprache lernende Schülerinnen und Schüler mit LRS erstellt, die beim aktiven Erwerb des Wortschatzes und bei der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen aktiv unterstützen kann. 

Die Lernergebnisse aller Sprachlernenden werden generell besser, wenn sie entsprechende Lernstrategien und gut funktionierende Strategien zur Organisation des Lernprozesses einsetzen. Wir können im Fremdsprachenunterricht zahlreiche Mnemotechniken verwenden. Es ist jedoch individuell sehr unterschiedlich, welche Technik, welcher oder welchem Lernenden bei welchem Lernproblem effektiv helfen kann. Neben den bekannten Mnemotechniken ist im Fall von Sprachlernenden mit LRS besonders empfehlenswert, regelmäßig Wortwolken oder Mind Maps zu erstellen. Techniken, die die zu lernenden Informationen oder die vorzustellenden Inhalte visualisieren, fördern die Systematisierung von Gedanken. Unter diesen sind Wortwolken oder Mind Maps allgemein verbreitet, aber die Lernenden können auch eigene Techniken entwickeln, mit denen sie die Informationen in visueller Form darstellen.

Auch Lesestrategien sollten sich diese Schülerinnen und Schüler aneignen. Sie sollten dazu angeregt werden, sich zuerst immer den Titel und die Untertitel des Textes anzuschauen und sich über den Inhalt des Textes Gedanken zu machen. Als nächsten Schritt sollte ein erstes, überfliegendes Lesen folgen, mit dem Ziel, die Schlüsselinformationen und -wörter im Text zu finden. Erst danach sollten sich die Lernenden auch die Fragen anschauen, die sich auf den Textinhalt beziehen. Ein aufmerksames Lesen erfolgt erst nach dem Verstehen der Verständnisfragen zum Text. 

6. Wie ist die multisensorisch strukturierte Methode im Fremdsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit LRS anzuwenden? 

Als Unterrichtsmethode im Fremdsprachenunterricht für Lernende mit LRS wird am häufigsten die so genannte multisensorisch strukturierte Methode empfohlen (Sparks, Ganschow, Kenneweg und Miller, 1991; Gerlach 2015). Diese Methode, wie auch ihr Name schon andeutet, unterstützt das Lernverfahren durch die gleichzeitige Anwendung von mehreren Sinneskanälen, wobei die zu lernenden Informationen auf mehreren Kanälen wie Hören, Sehen, Tasten oder Bewegung vermittelt und festgehalten werden. Wir können uns eine verbale Information leichter merken, wenn sie auch von visuellen Elementen begleitet wird. Durch den Empfang visueller Informationen kann die begrenzte Kapazität der sprachlichen Komponente des Arbeitsgedächtnisses kompensiert werden, besonders dann, wenn die Information auch auf einem bildlichen Kanal zur Verfügung gestellt wird (Baddeley, 2012). Deshalb ist es wichtig, dass beim Prozess des Wörterlernens oder der Aneignung grammatischer Einheiten auch mehrere Kanäle aktiviert werden. Es kann nicht nur interessanter, sondern auch lernprozessfördernder sein, wenn Wörter illustriert oder pantomimisch dargestellt werden, wenn die grammatischen Strukturen mit Farben markiert oder mit beweglichen Gegenständen modelliert und auf diese Weise eingeübt werden. Es ist hier jedoch wichtig zu bemerken, dass wir bei der Anwendung dieser Methode die Lernenden nicht mit einer großen Vielfalt von Informationen belasten dürfen. Wenn sie zum Beispiel einen Text gleichzeitig lesen und hören, sollten wir begleitende bildliche Effekte nur in einer sehr begrenzten Anzahl einsetzen. 

Als zweites wichtiges Element des multisensorischen Sprachunterrichts muss die Strukturierung der Informationen erwähnt werden. Dies bedeutet, dass das Lernmaterial in kleine Einheiten unterteilt wird und in sehr gut durchdachte Schritte strukturiert wird. Lernende mit LRS haben Schwierigkeiten, Regelmäßigkeiten ohne Hilfe zu erkennen (Kormos & Mikó, 2010). Deshalb ist es wichtig, ihnen bei der Verarbeitung von Regelhaftigkeiten nützliche Hilfen zu geben, durch die ihre Aufmerksamkeit explizit auf die Formulierung der Regel gelenkt wird. Das Rechtschreibsystem der englischen Sprache wird zum Beispiel nur sehr selten explizit unterrichtet, da sehr viele Ausnahmen vorhanden sind. Die Rechtschreibung der englischen Sprache ist aber in vielerlei Hinsicht überraschend regelmäßig. Dies wird auch von Schülerinnen und Schüler mit LRS im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs mit der Zeit wahrgenommen. Für Lernende mit LRS kann es aber auch nützlich sein, wenn wir bestimmte Ausspracheregeln im Englischunterricht mit zusätzlichen Erklärungen ergänzen. Wenn zum Beispiel an ein einsilbiges Wort, das aus der Kombination von Konsonant-Vokal-Konsonant besteht (z.B. hat), noch ein e– am Wortende angehängt wird (hate), wird der Vokal in der Mitte des Wortes zu einem Diphthong. 

Für logische Curricula ist es charakteristisch, dass sie von den leichteren sprachlichen Elementen und Strukturen zu den komplizierteren übergehen, außerdem steht zuerst das Verstehen im Mittelpunkt, die selbständige Anwendung neuen Wissens wird von den Lernenden erst später erwartet. Im multisensorischen Unterricht bekommt die Wiederholung und die gründliche Einübung der neuen sprachlichen Elemente eine zentrale Funktion. Dies ist aus mehreren Gründen von Bedeutung: Wie bereits erwähnt, können die Sprachlernenden mit LRS nicht so viele Informationen auf einmal verarbeiten, im Gedächtnis speichern und später problemlos abrufen. Deshalb ist regelmäßige Wiederholung und gezielte Einübung für sie unabdingbar, um das Gelernte festigen und im Langzeitgedächtnis behalten zu können. Wiederholungen sollen einerseits vielfältig gestaltet werden, andererseits aber auch motivierend wirken, um Langeweile oder Monotonie im Fremdsprachenunterricht zu vermeiden. Auch bei der Gestaltung von Wiederholungsaufgaben bieten heute die bereits erwähnten neuen Technologien viele Möglichkeiten. 

4. Fazit

Aus den vorherigen Punkten gehen zwei Erkenntnisse hervor. Einerseits, dass Lehrende für Fremdsprachen der Aufgabe nicht ausweichen können, Lernende mit Lernschwierigkeiten beim Erwerb einer Fremdsprache aktive Unterstützung zu bieten, und zwar auch in dem Fall, dass sie ihrer Meinung nach während ihrer Ausbildung darauf nicht vorbereitet wurden. Wie in diesem Artikel aufgezeigt, sind in der alltäglichen pädagogischen Praxis viele Methoden und Techniken vorhanden, die nur ein wenig modifiziert werden müssen, um auch im Fremdsprachenunterricht mit Schülerinnen und Schüler mit LRS erfolgreich eingesetzt werden zu können. 

Andererseits stehen uns immer mehr Belege aus der Forschung zur Verfügung, um zu erkennen, dass Techniken und Methoden, die für Lernende mit LRS und/oder anderen Lernschwierigkeiten von besonderem Vorteil sind, auch die Leistung und Entwicklung der anderen Schülerinnen und Schüler effektiv fördern (vgl. Kormos, 2017). Nur mit Hilfe von allgemeinen und spezifischen Kenntnissen über Lernschwierigkeiten, aber vor allem mit Hilfe von Erfahrungen, wie diese die Lernprozesse beeinflussen, können wir einen den Ansprüchen unserer Schülerinnen und Schüler angepassten Fremdsprachenunterricht gestalten. Die Erkenntnis, dass unsere Lernenden eine sehr bunt gemischte Gruppe von Sprachlernenden bilden, kann uns dazu motivieren, im Fremdsprachenunterricht allen die gleiche Chance zu sichern, erfolgreich eine fremde Sprache zu erlernen.  

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