Phasenübergreifende Professionalisierung von Lehrkräften für den inklusiven Englischunterricht

Karin Vogt (Pädagogische Hochschule Heidelberg)
Solveig Chilla (Europa-Universität Flensburg)

Abstract

Eine inklusive Schule bedarf eines inklusiven Fachunterrichts. Dieser verlangt eine hochwertige Verbindung von fachdidaktischen und inklusivdidaktischen Konzepten, die durch eine für den gemeinsamen Unterricht qualifizierende Ausbildung von Lehrkräften gewährleistet sein sollte. Dabei ist zu konstatieren, dass die erste Phase der Bildung von Lehrkräften diesen Anforderungen aus institutionellen, curricularen und hochschuldidaktischen Gründen oft nicht entspricht. Das im Folgenden vorgestellte hochschulische Seminarformat setzt an der Notwendigkeit der Kooperation von Englischlehrkräften und Sonderpädagog/innen für den inklusiven Fachunterricht an. Es ermöglicht zum einen die kooperative Erprobung von differenzierten aufgabenorientierten Unterrichtsplanungen und Materialerstellung für den inklusiven Englischunterricht an einer konkreten Lerngruppe und wird von einem intraprofessionellen Team, wie Studierende es in ihrer eigenen Praxis antreffen werden, angeleitet. Zum anderen erlaubt das Seminarformat den Studierenden mittels seines phasenübergreifenden Ansatzes, schulische Realitäten des inklusiven Englischunterrichts mit praktizierenden Lehrkräften konkret zu erfahren und zu reflektieren. Die praktisch tätigen Lehrkräfte wiederum erfahren die Innovationskraft der theoretisch fundierten Erkenntnisse aus dem Hochschulkontext und deren Umsetzung in konkreten fremdsprachlichen Aufgaben, die für das von ihnen im Unterrichtsalltag verwendete Lehrbuch adaptiert werden.  

1. Heterogenität als schulische Realität 

Heterogene Lerngruppen in Bildungsinstitutionen sind kein neues Phänomen. Heterogenität wird seit dem Altertum als eine zentrale, die schulische Bildung und Erziehung beeinflussende, Variable diskutiert. Auch im Fremdsprachenunterricht werden seit Langem differente Lernvoraussetzungen und verschiedene Variablen berücksichtigt, wie Präferenzen, Interessen oder Leistungsfähigkeit als Dimensionen von Heterogenität, die unmittelbar auf das Unterrichtsgeschehen zurückwirken.  Allerdings scheint sich erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im deutschen Schulsystem die Erkenntnis durchzusetzen, dass eine allgemeine und inklusive Schule auch Schüler/innen mit speziellen Lernausgangslagen, wie dem so genannten sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF, KMK 2011) entsprechen muss. Ein weiter Inklusionsbegriff (vgl. Krause & Kuhl 2018, 175) berücksichtigt „alle erdenklichen Heterogenitätsdimensionen und nicht nur die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung (…). Inklusion (…) ersetzt die Zwei-Gruppen-Theorie durch die Theorie der heterogenen Gruppe“. Mit Prengel (2014, S. 18) soll weiter auf die Notwendigkeit der Dekonstruktion der Dichotomie zwischen Behinderung und Nicht-Behinderung hingewiesen werden: 

Inklusion wird in den einschlägigen Texten meist umschrieben als uneingeschränkte gesellschaftliche Zugehörigkeit von Menschen mit Behinderungen, die die Individualität aller betont und so im facettenreichen Spektrum der vielen Verschiedenen die zuvor hervorgehobene binär-hierarchische Differenz zwischen Normalität und davon abweichenden Besonderheiten der Behinderung verblassen lässt. 

Rohde (2014) und Chilla & Vogt (2017) greifen den weiten Inklusionsbegriff für den Englischunterricht auf, indem inklusives Englischlernen als „nicht auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf [reduziert ist], sondern Heterogenität in jeder Hinsicht [einschließt]“ Rohde (2014, S. 9). Der inklusive Unterricht fordert den Fachunterricht heraus, weil in diesem jungen Forschungsfeld erst allmählich didaktische Konzepte für inklusiven Englischunterricht erarbeitet werden und empirische Untersuchungen entstehen (Eßer et al., 2018). Ohne weitergehende Professionalisierung von Lehrkräften wird der gemeinsame Unterricht nur schwer gelingen. Dieser Beitrag stellt aus der Perspektive des inklusiven Englischunterrichts und unter Betonung von Behinderung und Benachteiligung als Dimensionen von Heterogenität ein erstes Konzept der phasenübergreifenden Kooperation von Lehrkräften im Rahmen eines kooperativ von einer Sonderpädagogin und einer Englischdidaktikerin unterrichteten Seminarformats im hochschulischen Kontext vor. Konkret werden, nach der Skizzierung von Anforderungen, die Ziele und die Struktur des Seminarformats präsentiert sowie die erzielten Lernergebnisse aus der Perspektive der Studierenden zur Diskussion gestellt. 

2. Anforderungen an Lehrkräfte in inklusiven Settings: Anspruch und Wirklichkeit 

Lehrkräfte erleben den inklusiven Englischunterricht als Herausforderung im schulischen Alltag, da sie sich nur unzureichend auf die sich verändernden Rahmenbedingungen innerhalb einer vielfach unzureichenden Infrastruktur vorbereitet sehen (Kötter & Trautmann, 2018; Troll et al., 2019; Vogt, 2018). Kultusministerkonferenz (KMK) wie Hochschulrektorenkonferenz greifen dieses Praxisproblem auf, indem sie in ihrer gemeinsamen Empfehlung veränderte Anforderungen feststellen und „[den] professionelle[n] Umgang mit Inklusion“ (KMK / HRK 2015, S. 3) als übergreifendes Ziel der Bildung von Lehrkräften betonen. Ebenfalls wurden die ‚Ländergemeinsame[n] inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung‘ der KMK unter Inklusionsaspekten überarbeitet (KMK, 2019). Der wissenschaftliche Diskurs zu Heterogenität und ihren Dimensionen im Unterricht benennt erstens die Ausbildung von Haltungen als längerfristigen Prozess und Voraussetzung der pädagogischen Professionalität (Doms, 2018) und zweitens den Erwerb von Handlungskompetenzen für schulpädagogisch bedeutsame Heterogenitätsdimensionen im professionellen Repertoire. Diese sind u.a. methodische Kenntnisse für differenzierten Unterricht zur individuellen Förderung von Lernenden, die Fähigkeit zu (fachspezifischer) Diagnose sowie Kooperationsfähigkeit (s. auch Doms, 2018; Schmidt-Peters 2017, S. 221). Hinzu kommt die Mitwirkung an Schulentwicklung zur schulweiten Umsetzung (vgl. Index für Inklusion, Boban & Hinz 2013). 

Fachspezifisch formuliert die KMK (2018, S. 44) in den ‚Ländergemeinsame[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung‘ bezogen auf den inklusiven Englischunterricht das folgende Anforderungsprofil, nach dem Lehrkräfte: 

– über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und inklusivem Unterricht [verfügen].

– Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion [kennen].

– über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z.B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und –beurteilung im Fach [verfügen].

– auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenarbeiten und mit ihnen gemeinsam entsprechende Lernangebote entwickeln [können].

– sensibilisiert [sind] für den Bedarf an barrierefreien Lernmedien von Lernenden mit Behinderungen.

Grundsätzlich soll die Ausbildung von Lehrkräften die Vorbereitung auf die schulische Praxis gewährleisten (s. auch „erste Erfahrungen“ im Umgang mit Heterogenität; KMK, 2018). Schmidt-Peters (2017, S. 221) konzediert allerdings, dass angesichts der Komplexität der Anforderungen und der unvorhersehbaren Konditionen, zu denen Lehrkräfte arbeiten werden, eine solche Vorbereitung nicht in vollem Umfang leistbar sei. Amtierende (Regelschul)Lehrkräfte hätten in der Regel eine Ausbildung erhalten, die auf eine bestimmte Schulform spezialisiert wäre und seien daher „nur begrenzt auf den Umgang mit Vielfalt“ (ibid.) vorbereitet. In jedem Fall herrscht Einigkeit darüber, dass kompetentes Handeln von Lehrkräften in inklusiven Settings weitergehende Professionalisierung erfordert. Eine Konzeptualisierung für gemeinsamen Unterricht in der inklusiven Schule muss sich jedoch an den Realitäten schulischer Praxis messen lassen, die sich in Anlehnung an Greiten et al. (2017) als Problemstellungen institutioneller, curricularer und hochschuldidaktischer Art kategorisieren lassen.

Probleme institutioneller Art 

Die Ausbildung von Lehrkräften für den inklusiven Englischunterricht birgt zunächst professionsbezogene Herausforderungen für Universitäten und pädagogische Hochschulen, denn in der Regel arbeiten an der Lehrerbildung beteiligte Hochschullehrende an diesen Institutionen in getrennten Fachbereichen. Ohne Klärung von Zuständigkeiten sowie Entscheidungen über Ausbildungsgänge, etwa was kooperative Studiengänge oder Doppelabschlüsse anbelangt, wird ein auf Kooperation und Kollaboration ausgerichtetes Studium kaum realisierbar sein. Auch innerhalb von Arbeitsbereichen lassen sich vielerorts Diversifizierungen von Arbeitsbereichen auf der institutionellen Ebene feststellen, indem etwa Sonderpädagogik von Bildungswissenschaften oder Sonderpädagogik von Fachdidaktiken getrennt werden. 

Obwohl Konsens darüber besteht, dass künftig Lehrkräfte insbesondere an allgemeinbildenden Schulen für die Arbeit in multiprofessionellen Teams ausgebildet werden müssen, ist bisher ungeklärt, aus welchen Professionen diese Teams idealerweise bestehen sollten. Auch fehlt es an ausreichender Aushandlung und Spezifizierung der Rollen einzelner Teammitglieder, wobei Rollenklärungen im pädagogischen Alltag kaum statisch sein können: ihre Zuschreibungen sind stets situationsabhängig und unterliegen weiteren Rahmenbedingungen. So wird die Fachdiskussion von intraprofessioneller Kooperation, also zwischen Regelschullehrer/innen und Sonderpädagog/innen dominiert, ohne die anderen Professionen (Assistenz, Sozialarbeiter/in, Logopäd/in, medizinisches Personal) immer voll zu berücksichtigen (Hillenbrand et al., 2013), obwohl diese gerade im Unterricht mit Schüler/innen mit SPF besonders bedeutsam sind. Die Rollenverteilung im Sinne von Zuständigkeiten, Ermöglichung, Art und Intensität des Austausches etc. ist ein zeitintensiver Aushandlungsprozess, der von den Lehrkräften vor Ort kompetent geführt werden muss.  

Die vorliegenden Empfehlungen der KMK zur inklusiven Schule und Bildung von Lehrkräften konturieren die Ziele von Lehrerbildung für eine inklusive Schule. Der Bildungsföderalismus hingegen hemmt die Umsetzung ungemein: Es obliegt den Ländern, Richtlinien und Empfehlungen umzusetzen. Deren Entscheidungshoheit bzgl. der Bildungssysteme verhindert einheitliche Regelungen eher als dass sie diese befördern. Eine Orientierung an den vielversprechenden internationalen Konzepten der inklusionsorientierten Bildung von Lehrkräften (z.B. Pugach & Blanton, 2009) könnten den Gegebenheiten in den unterschiedlichen Bundesländern (vielfältige Schulformen, Curricula etc.) angepasst werden. Zu diesen Modellen (ibid.) zählen etwa das discrete program model (getrennte Studiengänge, Bemühen um inklusionsorientierte Ausbildung), das integrated program model (allgemeine und sonderpädagogische Lehrämter behalten Eigenständigkeit, greifen aber ineinander) oder das merged program model (Lehrämter Sonderpädagogik und Regelschulen sind weitgehend verschmolzen). 

Auf die Fachdidaktik bezogen ist es besonders problematisch, dass die fachdidaktische Expertise an den Hochschulen nicht in der Breite auf die Ausbildung für inklusive Lernsettings eingestellt ist. Mittlerweile gibt es zwar vermehrt Initiativen zur Bewältigung dieser Aufgabe, insbesondere im Rahmen der ‚Qualitätsoffensive Lehrerbildung‘. Es fehlt allerdings noch flächendeckend an grundlegenden Fachdiskursen über Formen von Förderbedarfen, Behinderungen, Benachteiligungen und deren fachdidaktisch relevante Aspekte (Greiten et al., 2017, S. 21). Dies ist zugleich Herausforderung und Entwicklungspotenzial (vgl. Alavi et al., 2017) für die Institutionen, wobei festzustellen ist, dass sich die Fachdiskurse dahingehend zu ändern begonnen haben (vgl. Blume et al, 2019; Gerlach, 2019).

Probleme curricularer Art 

Inklusion sollte als Querschnittsaufgabe aller Fachbereiche in den Curricula verortet sein. In zahlreichen grundständigen Studiengängen für das Regelschullehramt sind auch bereits Pflichtmodule zu Inklusion implementiert worden, die meist einen bildungswissenschaftlichen Schwerpunkt haben. Die fachdidaktische Umsetzung im Sinne einer Verschränkung oder eines Dialogs mit der Fachwissenschaft bzw. Fachdidaktik hat jedoch erst begonnen (Radhoff & Ruberg, 2017). 

Ein weiterer Aspekt ist, dass Studierende nur selten auf erfahrungsbasierte Kenntnisse aus inklusiven Lernkontexten in ihrer eigenen Schulbiografie zurückgreifen können. Ihnen fehlen professionsorientierte Anknüpfungspunkte für heterogenitätssensitive oder inklusive Kontexte, in denen sie aber später unterrichten werden. Die theoretische Vermittlung von Inhalten, die am schnellsten in der Hochschullehre umzusetzen wäre, reicht hier nicht aus, weil Studierende Handlungswissen ausbilden müssen (Greiten et al., 2017, S. 22). Eine Anbindung an die Praxis ist notwendig, auch, um die entsprechende Ausbildung von Haltungen einer erfahrungsorientierten Grundlage zu basieren (vgl. Doms, 2018). 

Die institutionellen Probleme hinsichtlich der Abgrenzung der Arbeitsbereiche haben auch curriculare Konsequenzen. So haben bisher erst wenige Hochschulen ihre Inhalte so aufeinander abgestimmt, dass sie zu einer gebotenen Vernetzung des Wissens führen. Auch ist die Arbeit in multiprofessionellen Teams bisher nur selten Gegenstand der (fremdsprachendidaktischen) Ausbildung (vgl. jedoch Straub et al. in dieser Dokumentation).  

Probleme hochschuldidaktischer Art 

Eine Hochschuldidaktik, die den Anforderungen von Inklusion entspricht, ist in der theoretischen Diskussion noch wenig präsent). Auch auf einer allgemeineren konzeptionellen Ebene mangelt es an einer Vision von inklusiver Bildung von Lehrkräften anstelle einer Lehrerbildung für Inklusion (Merz-Atalik, 2017, S. 58). 

Eine enge Verknüpfung theoretischen Wissens mit der schulischen inklusiven Praxis ist wünschenswert, aber nicht immer organisatorisch realisierbar. Eine rein quantitative Erhöhung der Schulpraxiszeiten reicht hier u.E. nicht, weil die Qualität der Erfahrungen und Erkenntnisse in einem sinnvoll gestalteten Konzept gerahmt werden muss.  In Seminare eingebettete Projekte mit Schulen wären hier zur Fokussierung von Beobachtungen und zur Vermeidung von Überfrachtung und Überforderung hilfreich, denn das (oft einzige) Schulpraxissemester muss es ermöglichen, sofern in den Studiengang eingebettet, viele andere Kompetenzen zu erwerben. Darüber hinaus existieren laut Greiten et al. (2017) keine verpflichtenden inklusiven Schulpraxisphasen für Regelschullehrkräfte und Sonderpädagog/innen.  

Was multiprofessionelle Teams angeht, verweisen empirische Erkenntnisse zu kooperativen Prozessen im Kontext schulischer Heterogenität (Kreis, 2015) auf die Prävalenz der kontextuellen Bedingungen, was bezogen auf die Professionalisierung von Lehrkräften flexible Problemlösungskompetenz sowie situationsbezogene Kompetenz zur Aufgabenbewältigung in multiprofessionellen Teams erfordert. Diese wird idealiter bereits auf der Ebene der universitären Lehrerausbildung angebahnt. Inklusionsorientierte Seminare mit Kooperationsformen, die diese Gestaltung etwa in Tandems vorleben und so neben der Verbindung von Expertisen Lernen am Modell ermöglichen, sind nicht flächendeckend vorhanden. Die Kooperation im inklusiven Kontext stellt „Problemlösung und Problem“ gleichzeitig dar (Chilla, 2012; Doms, 2018; Werning & Avci-Werning, 2015) und würde, anders als die bisherigen Studienangebote, für Studierende erlebbar und auf die reale Berufsfeldpraxis ausgerichtet. 

3. Seminar ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ als Beitrag zur phasenübergreifenden Professionalisierung von Lehrkräften für den inklusiven Englischunterricht

Als ein erster Schritt auf dem Weg, die Problembereiche Kooperation, Vernetzung von Wissenselementen und Bezug zu inklusiver Praxis im Englischunterricht zu verbinden, versucht das Seminarformat ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg seinen Beitrag zur phasenübergreifenden Professionalisierung von Lehrkräften mit Schwerpunkt auf der universitären Erstausbildung zu leisten. 

Die Lehrveranstaltung soll zunächst institutionell, curricular und hochschuldidaktisch eingeordnet werden (vgl. Tabelle 1), bevor die didaktische Konzeption näher erläutert wird. 

Institutionell – Inklusion als Profilmerkmal der Hochschule;
– Vision von einer inklusiven Hochschule. 
– Studiengänge für Sonderpädagogik und Regelschule getrennt, aber mit gemeinsamen Bereichen bzw. gleichen Kursen.
– Studierende der Sonderpädagogik studieren gleichzeitig Englisch als Fach oder besuchen die Veranstaltung für den Förderschwerpunkt Sprache; Mehrheit der Studierenden sind zukünftige Regelschullehrkräfte 
Curricular – Curriculare Verankerung von Inklusion im für alle verpflichtenden Übergreifenden Studienbereich: ein Modul Grundlagen (8 LP, Grundlagen legend und Haltungen erzeugend), ein Modul (6 LP) Fachdidaktik Inklusion aus dem Fach heraus. Die Lehrveranstaltung wird u.a. in diesem Modul angeboten. 
– Methodischer Ansatz für inklusiven Englischunterricht: Aufgabenorientierung (Task-supported language learning) und Lernen am gemeinsamen Gegenstand im Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen (Bartosch & Köpfer, 2015; Blume et al., 2018; Chilla & Vogt, 2017; Vogt, 2018)
Hochschuldidaktisch, fachdidaktisch– Kooperation von Dozierenden der Sonderpädagogik (Fachrichtung Sprache) und der Fachdidaktik Englisch
– Grundannahme der Kooperativen Pädagogik (Schönberger et al., 1987; Chilla, 2012) 

Tabelle 1: Einordnung der Lehrveranstaltung in institutioneller, curricularer und hochschuldidaktisch-fachdidaktischer Hinsicht.

Mit Heinisch et al. (2017, S. 176) soll im Rahmen der Veranstaltung ‚Inclusive foreign language teaching‘ die Vernetzung von Wissenselementen und deren Bezug zu (späteren) Anwendungssituationen durch die Schaffung situierter Lerngelegenheiten im Studium in Kooperation mit praktizierenden Englischlehrkräften angeregt werden. Bei der Veranstaltung handelt es sich um ein fakultätsübergreifendes Seminar der Fakultäten für Erziehungswissenschaften und der Fakultät für Kulturwissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Die im Rahmen der kooperativen Pädagogik konzipierte Lehrveranstaltung sieht Lernen als individuellen und gemeinschaftlichen Aufbau von Kompetenzen. Ziel des lehramts- und fachrichtungsübergreifenden Seminars ist es, Handlungskompetenzen, Kooperation und Kommunikation der Studierenden verschiedener Lehrämter untereinander und der Studierenden mit den Dozentinnen zu vereinen. Weiter sollten verschiedene Fachdisziplinen mit ihren Diskursen einerseits und individuelle Lernpräferenzen der Studierenden berücksichtigt werden. Im Sinne der Kooperativen Pädagogik ist Lernen als Bildungsprozess auf ethisch begründetes, verantwortliches Handeln ausgerichtet. Der/die Lernende muss eine Situation als Problem verstehen und so ordnen, dass die Lösung des Problems wertvoll und möglich erscheint. Die Problemlösung setzt ein Problem voraus, an dem der/die Studierende Interesse haben und zu dessen Lösung er/sie mit anderen kooperativ kommunizieren muss. Der/die Studierende erkennt sich als jemand, der/ die unter mehreren vom Problem betroffen ist und erkennt seine/ihre Zugehörigkeit zur Kooperationsgemeinschaft. Die Aufgabe der Hochschuldozentinnen liegt darin, diesen Prozess zu begleiten und gemeinsam mit den Studierenden mögliche Lösungswege zu erproben. Basierend auf der Grundannahme, dass Wissen von dem bzw. der Lernenden eigenständig konstruiert wird, sollen die von Studierenden und Dozentinnen verschiedener Lehrämter gemeinsam erstellten Unterrichtsreihen und Materialien für den Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen, die gleichzeitig auf dem konkreten im Unterricht verwendeten Lehrwerk basieren müssen, als exemplarische kooperative Lösung eines gemeinsamen „Problems“ gelten. Im Ausblick auf die zu erwerbende pädagogischen Professionalität der Studierenden als zukünftige Lehrkräfte in heterogenen Lerngruppen sollte es mit diesem Seminar gelingen, über die reine Teilnahme an Präsenzvorlesung und -klausur hinaus die Handlungsrelevanz des Wissenserwerbs für Studierende verschiedener Lehrämter zu unterstreichen.

Die Veranstaltung findet wöchentlich mit zwei Semesterwochenstunden statt, die sich thematisch in fünf Abschnitte gliedert (vgl. Abb. 1) und in einen Schulentwicklungsprozess über insgesamt zwei Schuljahre eingebettet war, in welchem die Dozentinnen die Fachschaft Englisch an einer integrativ arbeitenden Realschule vor Ort zum Thema ‚Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen‘ kontinuierlich fortgebildet haben. In dieser dritten Phase der Lehrerbildung erleben die Lehrkräfte also eine intraprofessionell konzipierte Fortbildungsreihe, die von den Dozentinnen im Tandem durchgeführt wurde.  

Im ersten Teil des Seminars setzen sich die Studierenden mit einer Heterogenitätsdimension theoretisch und mit ihren Konsequenzen für die Unterrichtspraxis auseinander. Der zweite Teil der Veranstaltung besteht aus Hospitationen in verschiedenen Klassen und Klassenstufen der Kooperationsschule (Realschule mit heterogenen Lerngruppen), die außerhalb der Regelpraktika stattfinden. Der phasenübergreifende Aspekt besteht an dieser Stelle darin, dass die Studierenden in der ersten Phase der Lehrerbildung bei ihren Hospitationen von den Erfahrungen der praktizierenden Lehrkräfte, insbesondere in Bezug auf Informationen zur Lerngruppe, profitieren können. Bei den gemeinsamen Auswertungsgesprächen konnten die Studierenden ebenso von den Erfahrungen der Lehrkräfte im inklusiven Englischunterricht profitieren. Parallel dazu analysieren die Studierenden gemeinsam mit den Dozentinnen im Seminar an der Pädagogischen Hochschule die supervidierten Lerngruppen insbesondere in Bezug auf die im ersten Teil diskutierten Heterogenitätsdimensionen. Im dritten Teil erfolgt die methodologische Auseinandersetzung mit Heterogenität aus einer fremdsprachendidaktischen Perspektive (task-supported language learning) sowie der Perspektive der inklusiven Pädagogik, die zusammengeführt werden. Falls möglich, erhalten die Studierenden durch Gastvorträge eine weitere internationale oder schulpraktische Perspektive auf das Thema, die sie anschließend reflektieren. Im vierten Schritt werden konkrete Unterrichtsreihen (task sequences) mit entsprechenden Materialien für die Schulklasse, in der hospitiert wird, unter Berücksichtigung der relevanten Heterogenitätsdimensionen entworfen und auf der Grundlage der Rückmeldungen von Kommiliton/innen und der Dozentinnen überarbeitet. Die so im Seminar ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ entstehenden Unterrichtsreihen und -materialien (task sequences) werden von Lehrkräften an der Kooperationsschule in ihrem Unterricht genutzt. Nach der Erprobung der Materialien erfolgt seitens der Lehrkräfte ein Feedback zu den erstellten Materialien, was die Erfahrungen aus der dritten Phase der Lehrerbildung wieder an die erste Phase anband. 

Abbildung 1: Bestandteile der Lehrveranstaltung ‚Inclusive foreign language teaching‘ 

Einige Ergebnisse der standardisierten Lehrveranstaltungsevaluation mittels Fragebögen aus dem Sommersemester 2016 (n=11) zeigen: Die Studierenden, mehrheitlich des Regelschullehramts (80% Regelschule, 20% Sonderpädagogik) waren 21 bis 30 Jahre alt und haben als vornehmliche Gründe für den Besuch der Veranstaltung genannt, dass sie die Inhalte für die berufliche Zukunft für relevant erachteten (82%) und ein besonderes Interesse am Thema hatten (73%). Sie haben in der Befragung die folgenden Aspekte der Veranstaltung als positiv empfunden: Theorie-Praxis-Bezug (82% trifft voll zu), fachliche Kompetenz der Lehrpersonen (82% trifft voll zu) und die kooperative Atmosphäre mit Eingehen auf Fragen (91% trifft voll zu). Darüber hinaus bezeichneten sie die Hospitationen als hilfreich. Auch die sich ergänzende Expertise der Lehrpersonen empfanden sie als positiv. Jedoch beklagten 56% den hohen Zeitaufwand insbesondere für die außerhalb der regulären Seminarzeit stattfindenden Schulbesuche. Andererseits wünschten sich Studierende auch, die Hospitationen zeitlich auszuweiten (i.d.R. hospitierten sie ein bis zwei Stunden). 

Neben der standardisierten Lehrveranstaltungsevaluation wurde eine inhaltsbezogene interne Evaluation durchgeführt, die die Ergebnisse und weitere Lernziele individualisiert aus der Sicht der Studierenden reflektierte.  Studierende gaben dabei mehrheitlich (8 von 11 Studierenden) an, eine klarere Vorstellung von Heterogenitätsdimensionen zu haben. Für den Bereich der sonderpädagogischen Förderbedarfe hat das Seminar eventuell als Perturbation von Einstellungen zu Inklusion fungiert, denn die Ergebnislage zu Lernertrag zu sonderpädagogischem Förderbedarf ist durchaus gemischt: fünf der 11 befragten Studierenden sind sich nicht sicher, ob sie ihren Lernzuwachs als gut bezeichnen können und sechs Studierende wollen „nur vielleicht“ mehr dazu erfahren. Ein Erklärungsansatz könnte sein, dass die Einstellung zu Inklusion und Heterogenität sich in Richtung auf einen weiten Inklusionsbegriff verändert hat, der sonderpädagogischen Förderbedarf als eine von vielen Heterogenitätsdimensionen betrachtet. Dies deutete sich zumindest in der abschließenden Diskussion an, kann aber nicht empirisch bestätigt werden. 

4. Fazit und Ausblick

Im Rahmen einer kooperativen intraprofessionell ausgerichteten und curricular übergreifenden Lehrveranstaltung wurde versucht, die Aspekte Kooperation, Vernetzung von Wissenselementen und Bezug zu inklusiver Praxis im Englischunterricht zu verbinden. Als konkrete Handlungsoption für die Hochschule soll so dazu beigetragen werden, eine phasenübergreifende Professionalisierung von zukünftigen und amtierenden Lehrkräften an den Lernbedürfnissen und Berufsperspektiven entlang zu konzeptualisieren. Aufgrund der schmalen Datenbasis muss dieses reflektierte Praxisprojekt als Pilotstudie angesehen werden, die einmal mehr die Vielzahl der Forschungsdesiderate im Bereich der Inklusiven Bildung von Lehrkräften für den Englischunterricht untermauert. Künftige Projekte können aus den Ansatzpunkten des hier beschriebenen Praxisprojektes ‚Inclusive Foreign Language Teaching‘ Wirkungsforschung vorantreiben z.B. bzgl. einer eventuellen Haltungsänderung der Studierenden. Sie kann (wahrgenommene) Kompetenzzuwächse eruieren, Lehrkräfte an Regelschulen bzgl. ihrer Haltungen und (wahrgenommenen) Kompetenzen aufsuchen und befragen, sowie die Wahrnehmung der Lernenden in Bezug auf Einstellungsänderungen gegenüber Heterogenität im Englischunterricht in den Fokus nehmen. 

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