‚Easy-to-Read‘ als Möglichkeit der Differenzierung im Englischunterricht

Michaela Quast (Universität zu Köln)

Abstract

Eine Möglichkeit zur Differenzierung im Englischunterricht ist es, mit unterschiedlich anspruchsvollen Texten zu arbeiten. Wenn dabei von einem gemeinsamen Ausgangstext ausgegangen werden soll, der den Schülerinnen und Schülern auf verschiedenen Niveaus zur Verfügung gestellt wird, dann obliegt es häufig den Lehrpersonen, eine Adaption des Ausgangsmaterials vorzunehmen. Dies kann durch systematische Anwendung der wesentlichen ‚Easy-to-Read‘-Regeln (vgl. Inclusion Europe, 2014) gelingen. Am Beispiel eines Sachtextes zu den ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen wird für den Übergang der Sekundarstufe I zu II vorgestellt, wie insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Fluchtgeschichte der Übergang in den Regel-Englischunterricht durch Texte im ‚Easy-to-Read‘ erleichtert werden kann. Welche anderen Zielgruppen von ‚Easy-to-Read‘-Texten profitieren können, wird ebenfalls aufgezeigt.

1. Einleitung

Um den modernen, inklusiven Fremdsprachenunterricht so zu gestalten, dass er den Ansprüchen einer heterogenen Lerngruppe und somit allen Schülerinnen und Schülern gerecht wird, bedarf es nicht nur adäquater methodischer und unterrichtsplanerischer Überlegungen, sondern auch innovativer Ansätze zur Gestaltung von Lehrwerken und zur Aufbereitung von Texten, die im Unterricht gelesen werden. Dies kann insbesondere dann zur Herausforderung werden, wenn man die Arbeit an einem „Gemeinsamen Gegenstand“ (vgl. Feuser 1989, S. 22) verfolgen möchte. Im vorliegenden Artikel ist dies ein gemeinsamer Ausgangstext, der als Grundlage für eine kommunikative Aushandlungs- bzw. Übungsphase verwendet wird, in die alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen involviert sein sollen. Je nach Zusammensetzung der Lerngruppe würde es das Leitprinzip der individuellen Förderung verletzen, wenn man Schülerinnen und Schülern mit bereits weiterentwickelten fremdsprachlichen Kompetenzen anspruchsvolle Texte vorenthält oder Lernende mit eher basalen fremdsprachlichen Kompetenzen mit sprachlich komplexen Texten überfordert. Wenn also, wie im folgenden Praxisbeispiel, ein Text in einer Gymnasialklasse eingesetzt werden soll, dann müssen vereinfachte Texte zur Verfügung gestellt werden für z.B. Lernende mit den Förderschwerpunkten Lernen oder geistige Entwicklung, mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder mit Zuwanderungs-/Fluchtgeschichte, die erst eine kurze Zeit am Englischunterricht in Deutschland teilnehmen. Bereits diese hier nur angerissene Bandbreite der Heterogenität von Lernenden macht deutlich, wie herausfordernd eine angemessene Textauswahl für den Englischunterricht sein kann. Bedient man sich gängiger Lehrwerke der Schulbuchverlage, dann sind zunehmend mehr differenzierende Textangebote vorzufinden. Jedoch scheinen dabei keine einheitlichen Kriterien zur Anpassung des Textniveaus herangezogen zu werden. Zudem gilt es, Lehrpersonen ebenfalls ein Regelwerk an die Hand zu geben, mit denen sie selbst Texte für ihre jeweilige Lerngruppe auswählen und für diese passend aufbereiten zu können.

2. Kontext

Eine Möglichkeit, Texte hinsichtlich ihrer Komplexität zu vereinfachen, ist das sogenannte ‚Easy-to-Read‘ oder auch ‚Easy Read‘ (vgl. Department of Health, 2010, S. 1). Der Terminus wird im europäischen, englischsprachigen Raum vor allem von Inclusion Europe (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 1) geprägt. Äquivalent dazu finden sich im deutschsprachigen Raum die Programme und Regelwerke der ‚Leichten Sprache‘ (vgl. z.B. Netzwerk Leichte Sprache e.V., 2015, S. 1), während die ‚Einfache Sprache‘ weniger strikte und komplexe Regularien enthält (vgl. Kellermann, 2014, S. 2). Ihnen gemeinsam ist, dass ihre Regelwerke zur Herabsetzung des Anspruchsniveaus v.a. geschriebener Sprache herangezogen werden können. „Diese Regeln betreffen alle sprachlichen Ebenen sowie Typografie und Bilder und basieren im Wesentlichen auf einer Einschränkung des Ausdrucksrepertoires“ (Bock, 2017, S. 20). Historisch betrachtet ist das ‚Easy-to-Read‘ zunächst für Menschen mit Förderbedarf im Bereich geistiger Entwicklung bzw. Lernen entwickelt worden (vgl. Edler, 2014, S. 1f.). Inzwischen geht man jedoch von einem erweiterten Adressatenkreis aus, der insbesondere auch Menschen einschließt, die ggf. nur für einen begrenzten Zeitraum auf vereinfachte Texte angewiesen sind, etwa bei LRS, bei gesundheitlichen Problemen wie einem Schlaganfall oder bei Migration, wenn die Zielsprache gerade erst neu erlernt wird: „For these persons, easy-to-read publications can be a door-opener and a useful training resource. These materials can create interest and be a tool to improve reading skills” (IFLA, 2010, S. 5).

Um das ‚Easy-to-Read‘ für den Englischunterricht in Deutschland handhabbar zu machen und damit Englischkolleginnen und -kollegen die Möglichkeit der Adaption von Texten für den eigenen Unterricht zu bieten, empfiehlt sich ein für die Schulpraxis ‘gerafftes’ Regelinventar. Es stellt lediglich Auszüge aus der 40-seitigen Inclusion Europe-Regelliste (vgl. Inclusion Europe, 2014) dar und beinhaltet die wesentlichen Grundzüge des ‚Easy-to-Read‘:

Wortebene:
– einfache Wörter verwenden
– komplexe / abstrakte Begriffe erläutern (ggf. als Beispiel)
– keine bildhaften Ausdrücke, Abkürzungen,
große Zahlen / Prozente
– Pronomen nur benutzen, wenn klar
erkennbar ist, worauf sie sich beziehen
Satzebene:
– kurze Hauptsätze (nur ein ‚Gedanke‘ pro Satz)
– keine Negativformulierungen
– Aktiv statt Passiv
– möglichst wenige und einfache Satzzeichen
Layout:
– jeden neuen Satz in einer neuen Zeile beginnen
– Aufzählungen nicht durch Kommata, sondern
untereinander auflisten (‚bullet points‘)
– Bilder / einfach verständliche Grafiken können
als Erklärungen beigefügt werden
– gut lesbare Schriftart und -größe wählen
– keine Hervorhebungen durch Farbe / Unterstreichungen
– linksbündig schreiben
Allgemein:
– weniger ist mehr: nur die nötigsten Informationen;
alles Überflüssige weglassen
– gewählte Begriffe, Erklärungen oder
ergänzende Grafiken sollten im ganzen Text gleich sein

Abbildung 1: Adaptierter Auszug aus dem Regelinventar ‚Easy-to-Read‘ (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 9-23).

Ein rigider Umgang mit diesem Regelinventar ist nicht empfehlenswert. Darauf weist die aktuelle Forschungslage hin: Ging man bis vor Kurzem davon aus, dass die Regelwerke des ‚Easy-to-Read‘ bzw. der ‚Leichten Sprache‘ möglichst konsequent anzuwenden sind, geht man inzwischen dazu über, in begründeten Einzelfällen und je nach Adressatinnen und Adressaten des jeweiligen Textes, Abweichungen von den Regelinventaren zuzulassen (vgl. etwa Bock, 2019, S. 21). Erste systematische Analysen bzw. empirische Untersuchungen zu den verschiedenen Regelwerken liegen inzwischen vor (vgl. Bredel/Maaß, 2016 bzw. das ‚LeiSA‘-Projekt der Universität Leipzig, 2018), allerdings ist die Forschungslage insgesamt noch unvollständig. Die Befunde, die vorliegen, weisen darauf hin, dass hinsichtlich einiger Regeln wie beispielsweise der, Passivkonstruktionen und Negativformulierungen zu vermeiden, Verstöße in der Praxis regelmäßig vorliegen und diese aber nicht per se zu einer geringeren Verständlichkeit von Texten führen (vgl. Bock, 2017, S. 23ff). Dies ist u.a. abhängig von der jeweiligen Passivkonstruktion sowie von der Zielgruppe der vereinfachten Texte. Zielführend scheint es zudem zu sein, generell die Semantik und Pragmatik bei der Adaption von Texten in den Fokus zu nehmen und syntaktische Aspekte unterzuordnen (vgl. Bock, 2017, S. 24). Ebenso sind inzwischen einige Regeln präzisiert worden, beispielsweise diejenige, nach der möglichst „einfache Wörter“ (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 15) verwendet werden sollten. Erste Studien zeigen, dass man sich auf den „Grundwortschatz“ (Heine, 2017, S. 407) oder „hoch frequente Wörter“ (Bock, 2019, S. 35) beschränken sollte, wobei auch hier Ausnahmen möglich sind (vgl. Bock, 2019, S. 37). Einen Überblick geben Bredel und Maaß (2016), indem sie Erkenntnisse aus Bezugswissenschaften auf die verschiedenen vorliegenden Regelwerke zum ‚Easy-to-Read‘ zur ‚Leichten Sprache‘ übertragen und daraus wichtige Hinweise für die Verwendung der einzelnen Regeln generieren.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Im Folgenden soll nun der Sachtext ‚Playing truant for a better future‘ (vgl. Unterrichtsmaterialien im Anhang) für die konkrete Einbindung in den Englischunterricht am Gymnasium als Beispiel für eine ‚Easy-to-Read‘-Adaption verwendet werden. Thematisch geht es um die ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen, die einen hohen Lebens- und Aktualitätsbezug für die Lernenden bieten. Inhaltlich lässt sich dies etwa am Ende der Jahrgangsstufen 9 oder zu Beginn der Einführungsphase den Themen ‚Identity‘ oder ‚Growing up‘ zuordnen. Je nach Zusammensetzung der Klasse sollte die ‚Easy-to-Read‘-Version des Textes für die jeweilige Zielgruppe modifiziert sein. Im vorliegenden Beispiel wird das Material in einer Klasse mit mehreren Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung eingesetzt, die erst seit einigen Monaten am Englischunterricht teilnehmen und deren Sprachniveau in Englisch deutlich von dem des Klassendurchschnitts abweicht. Bezüglich dieser Zielgruppe ist es daher wichtig, bei der ‚Easy-to-Read‘-Adaption insbesondere kulturspezifische Phänomene, die ggf. ein Verständnishindernis darstellen, zu erklären. Um die Verwendung des ‚Easy-to-Read‘ möglichst gut zu illustrieren, wird bei dem im Anhang befindlichen Beispiel die Einhaltung der o.g. Regeln recht strikt befolgt. Im Unterricht wird dann die adaptierte Textversion den Schülerinnen und Schülern mit Fluchterfahrung als Arbeitsgrundlage ausgeteilt, während der Rest der Lerngruppe den Originaltext erhält. Dies schließt natürlich weitere Formen der Differenzierung (z.B. weitere Vokabelhilfen o.ä.) für einzelne oder alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe nicht aus.

Die Einstiegsmöglichkeiten in die Stunde sind vielfältig: Anbieten würde sich z.B. ein Einstieg über eine kurze Videosequenz – etwa ein Nachrichtenausschnitt –, die Jugendliche bei ‚Fridays For Future‘-Demonstrationen zeigt. Dies ermöglicht einerseits eine inhaltliche Vorentlastung des in der Stunde zu diskutierenden Themas, andererseits findet eine Anknüpfung an das individuelle Vorwissen der Lernenden statt, für die Stunde relevantes Vokabular wird aktiviert und die Lernenden entwickeln Motivation, sich im weiteren Verlauf selbst eine eigene und fundierte Meinung zu der ihre eigene Lebenswelt betreffenden politischen Bewegung zu bilden. Je nach Zusammensetzung der Lerngruppe kann thematisiert werden, in welchen Ländern die ‚Fridays For Future‘-Bewegung existiert. Die Lehrperson sollte dabei explizit die Herkunftsländer der in der Lerngruppe befindlichen Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Dies setzt jedoch ein äußerst sensibles Vorgehen der Lehrperson voraus – insbesondere dann, wenn sich Lernende in der Gruppe befinden, deren Familien aus totalitären Regimen geflüchtet sind oder ihre Heimatländer aufgrund eingeschränkter Meinungs- oder Versammlungsfreiheit verlassen haben.

Da der Ausgangstext ‚Playing truant for a better future‘ als Grundlage für eine Debatte zum Thema ‚Demonstration or Education?‘ verwendet werden soll, bietet es sich an, diesen als Diskussionsvorbereitung im Think-Pair-Share-Verfahren einzusetzen: Dazu sollen zunächst in Einzelarbeit die Pro- und Kontra-Argumente im Text identifiziert und aufgelistet werden. Diese Liste wird in Partnerarbeit überprüft und vervollständigt und schließlich werden in einer Share-Phase, ggf. mit Unterstützung der Lehrkraft, die Argumente nach Wichtigkeit geordnet und gesichert. Zusätzlich können an dieser Stelle Rückfragen geklärt werden. Der Text dient hier also als inhaltliches scaffolding zur Diskussionsvorbereitung und ist nicht selbst Gegenstand einer Analyse. Um nun den neu zugewanderten Lernenden eine vergleichbare Diskussionsgrundlage zu ermöglichen wie den übrigen Schülerinnen und Schülern, erhalten sie die adaptierte ‚Easy-to-Read‘-Version des Textes; können aber darüber hinaus dieselben Aufgabenstellungen und Zeitvorgaben wie die übrigen Lernenden durchlaufen. Beim Think-Pair-Share-Verfahren können Partnerkonstellationen unabhängig von der vorliegenden Textversion gewählt werden. Somit erfolgt die Erarbeitungsphase in einer Form, die die geflüchteten Schülerinnen und Schüler tatsächlich inkludiert und sie trotz unterschiedlicher Sprachniveaus in Englisch in die gemeinsame Arbeit gleichberechtigt einbindet.

In einer anschließenden Vertiefung werden die Lernenden in heterogenen Kleingruppen (mit und ohne ‚Easy-to-Read’-Version der Texte) aufgeteilt. Jeder Gruppe wird eine Rolle für die Diskussion zugewiesen: (I) a 15-year-old teenager who participates regularly in the demonstrations, (II) an environmental scientist who works for a non-governmental organization and who supports the teenagers by giving speeches at the demonstrations, (III) a parent who is against the demonstrations because he or she wants his or her child to be good at school, (IV) a politician who thinks a profound school education is the basis for political involvement and who is therefore against the demonstrations sowie (V) a host, der oder die als Diskussionsleiter bzw. –leiterin fungiert. In den Gruppen sollen gemeinsam eigene Argumente zusätzlich zu denen aus dem Sachtext erarbeitet werden, um die eigene Position zu stützen. Mögliche Gegenargumente können antizipiert und mögliche Entkräftungen notiert werden. Der Diskussionsleiter bzw. die Diskussionsleiterin überlegt währenddessen eine introduction zur Debatte und mögliche supporting questions an die Teilnehmenden, um die Diskussion in Gang zu bringen und aufrecht zu erhalten.

Auch in die Diskussion können sich die Schülerinnen oder Schüler gleichermaßen einbringen, unabhängig davon, ob sie mit der originalen oder der ‚Easy-to-Read‘-Textversion gearbeitet haben.

4. Fazit und Ausblick

Der Vorteil der eingesetzten ‚Easy-to-Read‘-Texte liegt bei diesem Szenario darin, dass alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam und gleichberechtigt, ausgehend von einer Textgrundlage, selbstständig Argumente aushandeln, am Klassendiskurs teilhaben können und dies nicht durch mögliche Verständnisschwierigkeiten behindert wird. Insofern wird ein wichtiges Grundprinzip von Inklusion ermöglicht. Die Tatsache, dass auch sprachlich schwächere Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen, Textgrundlagen zu durchdringen, verhilft ihnen zu neuem Selbstbewusstsein, einem erstarkten Selbstwirksamkeitsempfinden und somit zu mehr Motivation, sich am Diskurs im Unterricht zu beteiligen. Zudem ist die Anwendung des ‚Easy-to-Read‘ auf verschiedene Textvorlagen und für verschiedene Zielgruppen, z.B. mit unterschiedlichen Förderbedarfen, möglich. Es ist lehrwerks- und themenunabhängig einsetzbar und mit ein wenig Übung für alle Lehrpersonen erlernbar.

Auf der anderen Seite hat der Einsatz des ‚Easy-to-Read‘ gewisse Grenzen. Als alleinige Fördermaßnahme für – aus welchen Gründen auch immer – sprachlich schwächere Lernende reicht das ‚Easy-to-read‘ sicher nicht aus. Es kann aber ein wichtiges Hilfsmittel darstellen. Zudem eignen sich stark formbezogene Textsorten bzw. Gattungen wie etwa lyrische Texte weniger für eine in die formale Gestaltung eingreifende Modifikation. Insofern ist der Einsatz von durch ‚Easy-to-Read’ abgewandelter Texte auch für formbezogene Aufgaben (z.B. „Analyse the author’s language“) weniger geeignet. Vereinzelt erscheinen Teile des ‚Easy-to-read‘-Regelwerks für den Schulkontext überfordernd – so sollten alle modifizierten Texte idealerweise von einer Person, die zum Adressatenkreis des ‚Easy-to-Read‘ gehört, vor ihrem Einsatz geprüft werden (vgl. Inclusion Europe, 2014, S. 9). An dieser Stelle scheint eine Anpassung des Regelwerks für Lehrpersonen in der Schulpraxis ein wichtiges Forschungsdesiderat.

Während vor allem das Leseverstehen durch das ‚Easy-to-Read‘ unterstützt wird, ist durch die zusätzlichen Erklärungen von abstrakten Begrifflichkeiten auch eine Förderung im Bereich Wortschatz zu erwarten. Hierzu stehen allerdings ebenfalls empirische Ergebnisse aus. Ebenso wünschenswert sind Forschungsarbeiten im Hinblick darauf, welche Regeln für welche Zielgruppen insbesondere sinnvoll sind und welche ggf. problematisch erscheinen. Ein Gewinn für die Schulpraxis wäre, wenn diese Ergebnisse schließlich einerseits in die Lehrkräfteaus- und -fortbildung aufgenommen und andererseits zu einer Einbindung von ‚Easy-to-Read‘-Texten in Lehrwerken führen würden.

Arbeitsmaterial

Beispielhaftes Arbeitsmaterial zum Beitrag finden Sie hier als Download.

Literatur

Bredel, U., & Maaß, C. (2016). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis. Berlin: Duden.

Bock, B. (2017). Das Passiv- und Negationsverbot „Leichter Sprache“ auf dem Prüfstand: Empirische Ergebnisse aus Verstehenstest und Korpusuntersuchung. Sprachreport Heft, 33 (1), 20-28. Abgerufen von http://pub.ids-mannheim.de/laufend/sprachreport/sr17.html.

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