Rekonstruktive Überlegungen zu Differenz- und Differenzierungskonstruktionen im inklusiven Englischunterricht: Sprachexpertinnen und -experten im multikulturellen Klassenzimmer

Svenja Johannsen (Europa-Universität Flensburg)

Abstract

Im folgenden Beitrag steht die Analyse eines Grundschulenglischunterrichts im Anspruch von Inklusion auf Basis einer praxistheoretisch-orientierten Ethnografie im Fokus. Zunächst wird die Bedeutung differenzierender Maßnahmen für den Fachunterricht skizziert, welche – so die Ausgangsthese – Vielfalt anerkennen und zur Herstellung von Gemeinschaft im Lebensraum Schule beitragen sollen. Daran anschließend werden ausgewählte Rekonstruktionen ethnografischer Unterrichtsbeobachtungen der ‚DiEG’-Studie (Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion im Englischunterricht der Grundschule im Anspruch von Inklusion) dargestellt und differenztheoretisch gedeutet. Diese bringen das Heterogenitätsfeld des multikulturellen Klassenzimmers hervor, das im Kontext von Teilhabe und Partizipation kritisch diskutiert wird. Der Beitrag mündet in Überlegungen zu einem relationalen Spannungsfeld inklusiven Unterrichts, nach dem interkulturelle Praktiken im Englischunterricht durchaus Möglichkeitsräume für Differenzierung offenlegen, unter dem das methodisch-didaktische Prinzip der Schülerinnen- und Schülerorientierung sowie der Lebensweltorientierung als Konsequenz jedoch stets auch Formen der Differenzmarkierung mit der Gefahr der Stigmatisierung Einzelner nach sich zieht. 

1. Einleitung und Problemstellung 

Nach wie vor stellt Heterogenität ein zentrales Thema im derzeitigen Bildungsdiskurs dar und erlebt durch die Inklusionsdebatte nachhaltigen Aufschwung. Mit der Verlagerung von früheren kompensatorischen, integrativen Ansätzen hin zu einer ganzheitlichen inklusiven Ausrichtung, die mehrere Heterogenitätsdimensionen in den Blick nimmt, geht ein Paradigmenwechsel einher, der dem Umgang mit heterogenen Lerngruppen einen erhöhten Anspruch zugrunde legt. Im Fokus steht die gleichberechtigte Teilhabe und Partizipation aller Schülerinnen und Schüler an Schule und Unterricht (vgl. Boban & Hinz, 2003). In allgemein-pädagogischen und fachdidaktischen Diskursen wird intensiv darüber diskutiert, wie diese Herausforderung didaktisch zu lösen sei. Diskursübergreifend werden als konstitutive Basis inklusiver Lehr- und Lernsettings insbesondere Formen innerer Differenzierung gesehen (vgl. z.B. Eisenmann, 2016; Köpfer, 2014; Reich, 2014; Seitz & Scheidt, 2012; Thaler, 2012). Das Thema „Differenzierung als didaktische Herausforderung im inklusiven Unterricht“ könnte sich dabei als altes Thema im neuen Gewand erweisen, wenn inklusiver Unterricht als „Herausforderung zur Weiterentwicklung eines guten differenzierten Unterrichts, in dem jedes Kind sozial eingebunden an der aktuellen individuellen Leistungsgrenze lernen kann“, interpretiert wird (Seitz & Scheidt, 2012, S.2). 

Im Diskurs über die Englischdidaktik an der Grundschule tauchten die Schlagwörter Differenzierung und Individualisierung als zentrale didaktische Prinzipien bis vor wenigen Jahren nur marginal auf (vgl. z.B. Schäfer, 2014, S. 49). Inzwischen wird eine diversitätssensible Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand (Feuser, 2011) als ein übergeordnetes Unterrichtsziel angesehen und die Klassifizierung innerer Differenzierung als ein eigenständiges Kernprinzip inklusiven Englischunterrichts betont (vgl. Johannsen, 2018, S. 102; Bongartz & Rohde, 2015, S. 12). Im Rahmen des vorliegenden Beitrags soll der Blick von klassischen Differenzierungsformen auf die Rekonstruktion alternativer Formen der Differenzierung im Kontext von Alltagspraktiken verlagert werden, die Schülerinnen und Schülern Teilhabe an und individuelle Zugänge zu Unterrichtsgegenstand und Sprache ermöglichen. Differenzierung wird dabei mit einem breiten, weitläufigen Verständnis verhandelt, sozusagen als „Differenzierung 2.0“(Johannsen, 2018, S. 100). Dabei schließt der vorliegende Beitrag in seinen Ausführungen und seiner Analyse an die Auffassung eines sogenannten weiten Inklusionsverständnisses an. Dieses bemüht sich um Flexibilisierung und Verflüssigung unterschiedlicher Differenzkategorien und verfolgt dabei einen intersektionalen Blick (Budde & Hummrich, 2015). Er geht über eine an Behinderungen orientierte Sichtweise hinaus und diskutiert grundlegende Fragen nach dem Umgang mit Heterogenität und Differenz sowie der Relation von Inklusion und Exklusion. 

Ein Heterogenitätsfeld, das insbesondere im Englischunterricht in Erscheinung tritt, ist das der Multikulturalität und Mehrsprachigkeit. Kaum ein anderes Fach scheint prädestinierter sich dieser Differenzlinie anzunehmen als der Englischunterricht, der als „Gateway to Languages“ (Schröder, 2009, S. 69) oder „Brücke und Tor in die Welt anderer Sprachen“ und Kulturen (Hallet, 2011, S. 220) per se auf das Fremde, Andersartige rekurriert und Interkulturalität in den Blick nimmt. Dabei liegt dem Englischunterricht eine doppelte interkulturelle Perspektivierung zugrunde, da Fremdheit und Andersartigkeit in zweierlei Hinsicht erfahren werden – sprachlich und konzeptuell. Indem der Unterricht die sprachlich-kulturelle und individuell-persönliche Heterogenität seiner Lernenden sichtbar macht und ihre verschiedenen interkulturellen (Sprach-)Erfahrungen aufgreift (vgl. Köpfer, 2014, S. 163; Doms, 2018, S. 123), kann er dazu beitragen, ein nachhaltiges Bewusstsein für Vielfalt und Toleranz zu entwickeln und sich kritisch mit dem eigenen multikulturellen Lebensraum Schule auseinanderzusetzen. 

Innerhalb der noch laufenden Studie ‚DiEG’ (Johannsen, 2018), die sich als praxistheoretisch-orientierte Ethnografie kritisch mit Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion im Englischunterricht der Grundschule im Anspruch von Inklusion auseinandersetzt, zeigt sich u.a. wie die Differenzlinien Muttersprache und Herkunft ein multikulturelles Klassenzimmer konstituieren. Nachfolgend wird zunächst eine thematische Einordnung ins Forschungsfeld und in die ‚DiEG’-Studie erfolgen. Anschließend wird an zwei Beispielen aus dem Englischunterricht der Grundschule exemplarisch aufgezeigt, wie das multikulturelle Klassenzimmer in Erscheinung tritt und als Ausgangspunkt für Formen der Differenzierung und Differenzmarkierung dienen kann. Dabei werden neue Perspektiven im Kontext von Alltagspraktiken diskutiert, die Schülerinnen und Schülern Teilhabe an und individuelle Zugänge zu Sprache und Unterrichtsgegenstand ermöglichen können. 

2. Inklusiver Englischunterricht und die ‚DiEG’-Studie 

2.1 Englischunterricht in der Grundschule im Anspruch von Inklusion 

Die Thematik der Inklusion mit ihrer Umsetzung in der schulischen Praxis stellt insbesondere aus fremdsprachendidaktischer Perspektive „weiterhin sprichwörtlich gewordenes ‚Neuland’“ dar (Kötter & Trautmann, 2018, S. 21) und es fehlt (noch) an empirischen Arbeiten, theoretischen Erklärungsansätzen und praxisorientierten Konzepten (vgl. z.B. Köpfer, 2014, S. 158; Kötter & Trautmann, 2018, S. 139). Im Diskurs findet sich allerdings tendenziell ein Konsens darüber, dass es keiner alternativen, spezifisch-inklusiven Didaktik bedarf, um der Umsetzung eines inklusiven Englischunterrichts nachzukommen, sondern die moderne Englischdidaktik in ihren Grundzügen per se entsprechend konstituiert ist oder zumindest Potenziale vereint, um diesen Anspruch zu verfolgen. Unter der Prämisse, zentrale Prinzipien eines modernen, kommunikativ-orientierten Fremdsprachenunterrichts mit etablierten didaktischen Grundkonzepten weiterzuführen und zu intensivieren, scheint die Englischdidaktik demnach gute Voraussetzungen für die Ausgestaltung einer inklusiv ausgerichteten Didaktik zu bieten (vgl. z.B. Schäfer, 2015, S. 57; Doms, 2018, S. 123). Neben bekannten, etablierten Kernprinzipien (vgl. z.B. Böttger, 2005; Köpfer, 2014), wie z.B. der Entwicklung einer individuellen Sprachhandlungskompetenz oder einer starken Schülerinnen- bzw. Schüler-Orientierung verbunden mit einem kreativ-entdeckenden, spielerischen Zugang zur Sprache, tritt in Anbetracht des individuellen Partizipationsgedankens von Inklusion insbesondere das Feld der „Differenzierung“ in den Vordergrund (vgl. z.B. Schäfer, 2014; Bongartz & Rohde, 2015).

2.2 Fachdidaktischer Differenzierungsdiskurs im multikulturellen Klassenzimmer  

Nach Böttger (2012) ist Binnendifferenzierung im Unterricht „ein Must“ (S. 4). Nach Möglichkeit ist diese „offen, flexibel und dynamisch und liefert die methodische Vielfalt, verschiedene Aspekte des Lernprozesses in einer Lerngruppe unterschiedlich zu gestalten“ (Eisenmann, 2016, S. 358). Ziel ist die bestmögliche Förderung aller Lernenden in der Entwicklung ihrer kommunikativen, interkulturellen Sprachhandlungskompetenz. Etablierte Konzepte und Praktiken differenzieren entweder quantitativ oder qualitativ, nach Unterrichtszielen, Unterrichts-, Sozial- und Kooperationsform, Lernwegen oder Interessen (vgl. z.B. Thaler, 2012, S. 130; Schäfer, 2014, S. 50; Reich, 2014, S. 247). Die Differenzierung erfolgt dabei meist systematisch und geplant. Sie kann jedoch auch unmittelbar aus Unterrichtssituationen und -interaktionen erwachsen und spontan zum Einsatz kommen. Eine mögliche Dimension stellt dabei das multikulturelle Klassenzimmer dar. 

Vor dem Hintergrund andauernder Migrationsbewegungen, der Entfaltung kulturell heterogener Gesellschaften, der Vernetzung und der Globalisierung hat sich interkulturelle Bildung mit der Vermittlung einer interkulturellen Kompetenz „zu einem zentralen fächerübergreifenden Bildungsziel“ entwickelt (Göbel & Hesse, 2004, S. 818). Dieses ist auch in den Bildungsstandards und länderspezifischen Kerncurricula fest verankert (vgl. Göbel & Hesse, 2004), wird im Unterricht jedoch noch nicht hinreichend positiv wahrgenommen und aufgegriffen (vgl. Grundschulverband, 2017, S. 1). Kaum ein anderer Unterricht bietet sich jedoch so dafür an, die sprachliche und kulturelle Vielfalt seiner Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen wie der Fremdsprachenunterricht (vgl. Köpfer, 2014, S. 163), der Fremdheitserfahrungen und Fremdverstehen explizit zum Thema macht. Dabei finden unterschiedlichste Aushandlungsprozesse statt, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre interkulturelle (kommunikative) Kompetenz entwickeln. So lernen sie z.B. sich sprachlich und kulturell divergierenden Lebenswelten gegenüber zu öffnen, die eigene Kultur und Lebenswelt mit den fremden Kulturen in Bezug zu setzen, Stereotype zu überwinden und die Rolle kultureller Mittlerinnen und Mittler einzunehmen. Dabei entsteht ein Bewusstsein für Vielfalt, das die Lernenden sensibilisieren kann, mehr Toleranz und Wertschätzung gegenüber dem Fremden, Andersartigen zu entwickeln. Dies kann sich dann auf den Lebensraum Schule und das eigene multikulturelle Klassenzimmer übertragen. An dieser Schnittstelle setzt die ‚DiEG’-Studie an. 

2.3 ‚DiEG’-Studie 

Die ‚DiEG’-Studie (Johannsen, 2018) interessiert sich für Formen der Differenzierung und Differenzkonstruktion in unterrichtlichen Settings des Englischunterrichts in der Grundschule im Anspruch von Inklusion und verfolgt dabei einen qualitativ-rekonstruktiven Ansatz. Sie ist einer praxistheoretischen Perspektive verpflichtet (vgl. Schatzki, 2017) und fokussiert auf beobachtbare Aktivitäten und Praktiken, in denen sich das Soziale vollzieht. Dabei ist sie nicht ausschließlich theoretisch in der Praxistheorie verortet, sondern nutzt diese zugleich in methodologischer Hinsicht als Analyseperspektive. Der rekonstruktive Zugang der Studie auf die Praxis des inklusiven Englischunterrichts erfolgt auf ethnografische Weise (vgl. Breidenstein, Hirschauer, Kalthoff & Nieswand, 2013). Die Ethnografie eignet sich durch ihren unmittelbaren Zugang zum Forschungsfeld und die andauernde Präsenz vor Ort in besonderer Weise dazu, Einblicke in soziale Geschehen zu gewinnen. Sie ermöglicht, „Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick, von Kardorff & Steinke, 2007, S. 14), unerwartete Perspektiven zu verfolgen, Fremdes und Neues zu entdecken und zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit zu gelangen. 

Für die ‚DiEG’-Ethnografie wurde ein Forschungsdesign entwickelt, das den Englischunterricht (3./4. Klasse) an drei Grundschulen in Norddeutschland und die dem Unterricht zugrunde liegenden Differenzierungs- und Differenzkonstruktionen aus unterschiedlichen Perspektiven rekonstruiert. Diese erfolgt insbesondere auf Grundlage teilnehmender Unterrichtsbeobachtungen, die an den ausgewählten Schulen in zwei fünfwöchigen Feldphasen jeweils zu Beginn und zum Ende des Schuljahres 2015/2016 durchgeführt wurden. Die Dokumentation der Beobachtung erfolgte in Form von Feldnotizen, die in Ergänzung von Audiodaten zu Unterrichtsprotokollen transkribiert wurden. Die Auswertung und Analyse erfolgt entsprechend auf Ebene der Befunde und orientiert sich an der Grounded Theory Method (vgl. Strauss & Corbin, 2010). Das empirische Material wird dabei in mehreren Schritten (offen, axial, selektiv) kodiert und ergänzend kontinuierlich durch analytische Memos begleitet. So werden sukzessive Kernkategorien einer zu entwickelnden Theorie zum untersuchten Gegenstand herausgearbeitet (vgl. Kelle, 2013). 

3. Ausgewählte Ergebnisse: Das multikulturelle Klassenzimmer 

Erste Ergebnisse der ‚DiEG’-Studie legen offen, dass klassische Differenzierungselemente in den beobachteten unterrichtlichen Settings nur bedingt zu rekonstruieren sind. Es zeigen sich kaum Differenzierungsformen qualitativer Art, mit Bezug zu Lernziel, Sozial- oder Kooperationsform, sondern vorwiegend Differenzierungen quantitativer Natur, oftmals in Gestalt von Lückenfüllern („Und die ganz Schnellen, die dürfen noch ein Bild malen“; Budde, 2013, S. 177). Im Analyseprozess lassen sich jedoch andere Formen der Differenzierung aus den erhobenen Daten rekonstruieren, die Schülerinnen und Schülern verschiedene Zugänge und Partizipation an Sprache und Unterrichtsinhalten ermöglichen können, gleichzeitig jedoch Formen der Differenzmarkierung beinhalten. Dabei konnten fünf Kernkategorien identifiziert werden, von denen eine Kategorie das multikulturelle Klassenzimmer darstellt. Im Folgenden sollen zwei Unterrichtssequenzen dieser Kernkategorie vor- und zur Diskussion gestellt werden. Beide verhandeln den Umgang mit Differenz im Fokus des multikulturellen Klassenzimmers. Die Theoretisierung beider Sequenzen mit Hilfe der Heuristik eines relationalen Spannungsfeldes von schulischer Inklusion und Exklusion unterstützt hierbei die Rekonstruktion unterschiedlicher Praktiken und die Ausdifferenzierung der angestrebten analytischen Ordnung im Feld des multikulturellen Klassenzimmers. 

3.1 “It’s interesting for your family”  

Die erste Szene entstammt einer Englischstunde der Grundschule Am Alten Forst, in der das Thema „Fußball-EM“ im Fokus steht. 

Today…Which teams are playing today?”, fragt Frau Franke. Es ist leise in der Klasse. Tomeks Arm schießt in die Höhe. Er ist der Einzige, der sich meldet. Frau Franke wartet zunächst. Tomek streckt auch seinen zweiten Arm in die Höhe und meldet sich eindringlich. Frau Franke lächelt und nimmt ihn dran. ”Germany and Poland“, beantwortet Tomek. ”Yes!“, bekräftigt die Lehrerin und fügt zu Tomek gewandt hinzu: ”It’s interesting for your family today. What team is your favorite team?” Die anderen Kinder gucken zu Tomek. Leise, fast entschuldigend sagt er “Germany”. Frau Franke lächelt, “Germany, okay. And your father’s favorite team?“ Tomek zögert. Es ist ganz still. Die anderen Kinder beobachten ihn mit neugierigen Blicken. 

Frau Franke wendet sich der Klasse zu. ”Well, you know… it’s interesting. In one family. So… do you have a Polish fan and a German fan at home, or not? What do you think? What’s your father’s favorite team?“ – ”Mh, Poland“, entgegnet dann Tomek. Frau Franke nickt: ”Mh, Poland. So it’s interesting at home, ne? Wenn man zwei Länder… wenn man Fans von zwei Ländern zu Hause hat?“ Gemurmel und Unruhe unter den Kindern, Tomek wirkt verunsichert. ”Okay, moving on!“, fährt Frau Franke fort.

Die Szene zeigt zunächst eine typische Alltagspraktik im Englischunterricht der Grundschule, die einem ritualisierten Interaktionsmuster folgt: Frage der Lehrkraft – Schülerinnen- bzw. Schüler-Äußerung – Feedback der Lehrkraft. Frau Franke greift mit der Frage nach den heutigen Spielpaarungen der Fußball-EM ein aktuelles Ereignis auf und setzt an der Lebenswelt der Kinder an. Ihre Frage ruft jedoch kaum Reaktionen hervor. Nur für den Schüler Tomek, der sich als Einziger meldet, scheint sie einen besonders hohen Aufforderungscharakter zu haben, der seinem Redewunsch durch das Hochstrecken seines zweiten Armes zusätzlichen Nachdruck verleiht. Er beantwortet die Frage korrekt mit „Germany and Poland“, was als positives Feedback ein „Yes!“ der Lehrkraft hervorruft. Damit hat Tomek eigentlich sein Soll erfüllt. Doch statt einer erfolgreich abgeschlossenen Sprachhandlung erfährt die Situation eine Wende, als Frau Franke Tomeks Äußerung unmittelbar als Gesprächsanlass aufgreift.

Aus der reinen Wissensfrage mit unverfänglichem Kontext erwächst plötzlich ein anderes, persönliches Bezugssystem: „Your family“. Mit Blick auf den weiteren Verlauf des Dialogs erscheint es dabei fast, als nutze Frau Franke in diesem Moment die Gunst der Stunde, um der omnipräsenten Forderung nach Umsetzung von Inklusion nachzukommen. Im Kontext der Fußball-EM drängt sich in Gestalt von Tomek die Heterogenitätslinie der Multikulturalität in den Vordergrund und liefert damit ein Paradebeispiel für Vielfalt und Teamgeist, das Klassenraum, Unterricht und Schüler*innenschaft bereichern kann. Gleichzeitig markiert sie innerfamiliäre ethnische Konflikte, die Frau Franke zum Thema macht, als sie Tomek mit ihrer Äußerung aus dem Kollektiv herauslöst und ihn als Schüler mit Migrationshintergrund, als Individuum, als etwas Besonderes markiert und zum Gegenpart in ihrer spontanen Inszenierung im multikulturellen Klassenzimmer macht. 

Mit der anschließenden Frage nach seinem „favorite team“ verschärft sie die Situation und versetzt Tomek in Zugzwang. Sie signalisiert, dass scheinbar nur genau eine Antwort erwünscht ist. Er muss sich festlegen, es gibt keinen Spielraum, keine Alternativen. Tomek muss sich in aller Öffentlichkeit entscheiden, wer er ist, steht vor einem persönlichen Identitätskonflikt, steht zwischen zwei Nationen. Gefangen in diesem Double Bind gibt es nicht die richtige Antwort. Will er dazugehören, sich nicht aus dem Kollektiv der Klasse lösen, müsste er sich für Deutschland entscheiden, verleugnet dadurch aber möglicherweise einen Teil seiner Herkunft. Seine leise, fast entschuldigende Antwort liest sich beinahe wie ein Moment der Beichte, die die Kohärenz seines Selbstbildes in Frage stellt: „Germany“. Mit ihr verpufft die Hoffnung Tomek als Botschafter Polens im multikulturellen Klassenzimmer präsentieren zu können. Doch Frau Franke gibt nicht auf: „And your father’s favorite team?“ Es kommt zum Bruch. Tomek zögert. Es ist „ganz still“, alle Blicke ruhen auf ihm, eine Erwartungshaltung macht sich breit. Nachdringlich, fast suggestiv fordert Frau Franke Tomek auf, für den Vater Stellung zu beziehen: “Do you have a Polish fan and a German fan at home, or not?“ Entsprechend der zuvor eingeforderten Norm einer richtigen Antwort fügt er sich der sozialen Ordnung und bedient Frau Frankes Erwartungshaltung mit seiner Aussage und durchbricht die Einheit der „one family“: „Mh, Poland“. Frau Franke „nickt“ und wechselt nun noch einmal ins Deutsche, wodurch sie ihrer Aussage („it’s interesting“) zusätzlichen Nachdruck verleiht. Die Sensationslust der Kinder scheint geweckt, im Kollektiv wird gemurmelt, es wird unruhig. Außen vor steht abermals Tomek, der „verunsichert“ wirkt. An dieser Stelle scheint die Lehrkraft aufzugeben. Sie setzt sich über die aufkeimende Unruhe hinweg, erlöst ihren Schüler und bricht das kleine Intermezzo ab: „moving on!“

3.2 „Auf Polnisch heißt das auch so…“ 

In einem weiteren Unterrichtsbeispiel, einer Sequenz aus der Grundschule Wiesenbach, bildet ein gemeinsam gesungenes Lied über die Wochentage den Ausgangspunkt einer spontanen, schüler*inneninitiierten Kommunikationshandlung. 

Ali meldet sich: ”Was heißt weekend?“ Frau Schneider leitet die Frage an die Klasse weiter: ”Yes, what’s the weekend? Saturday and Sunday is the weekend.“ Es sind mehrere ”ahhh“-Rufe zu hören und ein Kind ruft laut ”das Wochenende!“ – ”Yes!“, lobt Frau Schneider. ”Anything else?“, fragt sie und nimmt Marek dran. 

Frau Schneider setzt eine erstaunte Miene auf und streckt Marek einen hochgestreckten Daumen entgegen. Dann lässt sie ihren Blick kurz durch die Klasse schweifen und wendet sich Lena zu. Sie fragt zunächst Lena, dann Saba, wie ‚Wochenende‘ in ihren Sprachen heißt. Auch bei ihnen heißt es so ähnlich und beide sprechen es vor. Frau Schneider fragt die Kinder, ob sie alle Tage der Woche jeweils in ihren Muttersprachen sagen können. Alle drei zögern. 

Daraufhin meldet sich Emre und sagt, dass er ”alle auswendig“ kenne. ”You can do it?“, fragt Frau Schneider und Emre sagt sofort und ohne Unterbrechung einen Wortschwall in einer fremden Sprache auf. Gelächter bei den Schülerinnen und Schülern, Emre schaut stolz in die Klasse. Frau Schneider bittet ihn sein Gesagtes noch einmal langsam zu wiederholen. Emre spricht daraufhin erneut, diesmal sehr bedacht und verständlich. Frau Schneider lobt ihn mit einem langgezogenen ”Wow!“. Sie fragt ihn anschließend, ob er auch wisse, was ”weekend“ auf Türkisch heißt, doch Emre gibt an, dass er es nicht mehr wisse. ”No problem, no problem“ beschwichtigt Frau Schneider und wirft ihm einen freundlichen Blick zu. 

In dieser Szene bildet die Nachfrage des Schülers Ali den Ausgangspunkt für eine spontane Kommunikation zwischen Lehrkraft und Lernenden. Interessengeleitet stellt er die Frage, was das englische Wort weekend bedeutet. Frau Schneider paraphrasiert den Begriff und gibt so den Schülerinnen und Schülern die Chance, die Lösung selbst zu finden, was diese entsprechend umsetzen. Ihre nachfolgende Frage („Anything else?“) liest sich wie ein offenes Angebot und deutet an, dass Zwischenfragen erwünscht sind. Der Schüler Marek ergreift die Chance. Er hat offenbar eine Gemeinsamkeit zwischen dem englischen Wort „weekend“ und dem polnischen Äquivalent wahrgenommen – es heißt „so ähnlich“. Marek, so scheint es, vollbringt dabei eine spontane sprachliche Transferleistung in linguistischer und semantischer Hinsicht, die er zunächst mental und anschließend sprachlich äußert. Frau Schneider würdigt Mareks metasprachliche Analyse, bekundet durch ihre spontane Nachfrage, „Really, Marek? Wow!“. 

Ihre nachfolgende Frage „What do you say in Poland?“ ist dabei ein direkter Rückgriff auf Mareks vorangehende Aussage („Auf Polnisch…“), der mit seiner Wortwahl selbst die Differenzkategorie der Mehrsprachigkeit bzw. des Migrationshintergrundes ins Spiel gebracht hat. Frau Schneider greift diese entsprechend auf, adressiert ihn jedoch nicht ausschließlich als einen Schüler mit Migrationshintergrund, sondern markiert ihn gleichzeitig – projiziert durch eine wertschätzende und anerkennende Beobachtungsfolie – als kompetenten Sprachexperten, was sie durch ihre nonverbale Mitteilung in Form eines gestreckten Daumens unterlegt. Frau Schneiders anschließender, schweifender Blick durch die Klasse lässt sich als spontane Folgehandlung interpretieren. Sie greift Mareks Grundidee der Sprachreflexion auf und bekräftigt diese, indem sie sie adaptiert und als weiterführenden Sprechanlass nutzt, um zwei weitere Schülerinnen als Sprachexpertinnen in den Spontandialog einzubinden. Beide lösen sich jeweils kurz aus dem Kollektiv, treten durch ihre Sprachäußerung hervor und tauchen mit einem Erfolgserlebnis wieder im Kollektiv unter. Sich selbst positioniert Frau Schneider im selben Zug als Laiin und konstruiert so ein normabweichendes Rollenbild. Sie gibt die dem Unterricht zugrunde liegende hierarchische Ordnung auf – die Lehrkraft als Sprachvorbild und -expertin, die Schülerinnen und Schüler als unwissende Laien – und konstruiert einen alternativen (Sprach-)Raum, der durchweg positiv besetzt ist. Das multikulturelle Klassenzimmer gleicht einer Community, in der die Heterogenität ihrer Mitglieder geschätzt wird und jede bzw. jeder entsprechend ihrer bzw. seiner Möglichkeiten einen Beitrag leistet. Dies zeigt sich nicht zuletzt in Gestalt von Emre, der für seine Klasse einspringt, als niemand Frau Schneiders weiterführende Aufgabe zu lösen vermag, alle Tage der Woche in der Fremdsprache wiederzugeben. Sein eifriger, fast frenetischer Beitrag in seiner Muttersprache legt den hohen motivationalen Wert der Aufgabe offen. Diese löst er mit Bravour, wie sich aus Emres „stolzem“ Blick und Frau Schneiders anerkennenden Feedback („Wow!“) herauslesen lässt. Frau Schneider macht sich zuletzt selbst zum Teil der Community, als sie Emre unterstützt, der ihre abschließende Frage nicht beantworten kann. „No problem, no problem“ gesteht sie ihm zu und rundet das spontane Gespräch mit einem „freundlichen Blick“ ab. 

4. Diskussion und Schlussfolgerungen 

Wie kaum ein anderer Unterricht bietet der Fremdsprachenunterricht „aufgrund der stets angestrebten Fremdheitserfahrungen, z.B. im Bereich des interkulturellen Lernens […] differenzierbare Gegenstände, die auch inklusiv nutz- und erlernbar gemacht werden können“ (Eßer, Gerlach & Roters, 2018, S. 9). Als Ausgangspunkt bietet sich dafür u.a. das multikulturelle Klassenzimmer an. Aus seiner sprachlichen und kulturellen Vielfalt lassen sich mannigfältige Differenzierungsmöglichkeiten generieren, die gleichzeitig auf ein Spannungsfeld inklusiven Unterrichts verweisen, in dem einzelne Differenzlinien dezidierter hervortreten, wie Erhebungen der ‚DiEG’-Studie offenlegen. 

In der ersten vorgestellten Unterrichtssequenz greift die Lehrkraft eine Kernidee inklusiven Unterrichts auf. Das Fremde, Andersartige, die Vielfalt wird wahrgenommen und in den Unterricht einbezogen. Dies geschieht zunächst im Kontext des lebensweltlichen, positiv besetzten Themas der Fußball-EM, erreicht jedoch schnell eine persönliche Ebene, als sie den Bezugsrahmen wechselt und den biografischen Hintergrund des Schülers Tomek zum Thema macht, was für diesen den Beginn einer Abwärtsspirale markiert. Vom frenetischen doppelarmigen Melden über den „shove into the spotlight“ wird Tomek von Frau Franke in eine exponierte Gesprächssituation vor der Klasse gebracht, die ihm unangenehm zu sein scheint, da er sich offenbar nicht oder nur bedingt mit seinen polnischen Wurzeln identifiziert. Er erscheint dadurch in eine Krise zu geraten, bis er am Ende verunsichert aber vermutlich erleichtert wieder in der Lerngruppe abtaucht. Es gelingt der Lehrkraft nicht, den Mehrwert der Pluralität in Tomeks Lebenswelt herauszustellen, diesen unter einer wertschätzenden Betrachtungsfolie in den Unterricht einzubinden und Tomek entsprechend zu einem Erfolgserlebnis zu leiten. Im Gegenteil; Frau Franke löst ihn aus dem Kollektiv heraus und macht ihn ungefragt zum Gegenpart in ihrer Inszenierung. Tomek, überrumpelt und irritiert, wird als Exot bestaunt, sein Selbstbild nicht gestärkt, sondern in Frage gestellt. Die Intention, das multikulturelle Klassenzimmer positiv zu nutzen, um Differenzkategorien zu verflüssigen, scheitert.

Das zweite Unterrichtsbeispiel rekurriert mit dem Thema der Mehrsprachigkeit ebenfalls auf eine Differenzlinie inklusiven Unterrichts. Ein schülerinitiierter Dialog ist Ausgangspunkt einer metasprachlichen Mitteilung des Schülers Marek; „auf Polnisch heißt das auch so“. Diese legt die Lehrkraft nicht als reine Klärung eines Sachverhaltes ad acta, sondern greift sie als einen spontanen Impuls zu einem Exkurs zur Sprachreflexion auf. Umsichtig und unverbindlich macht sie die Mehrsprachigkeit im multikulturellen Klassenzimmer zum Thema und heißt diese willkommen. Die Herkunft und den biografischen Hintergrund ihrer Schülerinnen und Schüler greift sie dabei implizit auf, stellt diese jedoch nicht als Persönlichkeitsmerkmale in den Vordergrund, sondern verankert den Dialog auf sicherem, unverfänglichen Terrain. Entsprechend liest sich etwa die Tatsache, dass sie Nicht-Wissen, Unsicherheiten oder Sprechhemmungen zu keinem Zeitpunkt zum Thema macht („No problem, no problem“). Das Dilemma der Differenzzuschreibung und Besonderung löst Frau Schneider geschickt, indem sie die (sprachliche) Diversität der Lernenden sowohl verbal als auch nonverbal als etwas Positives betont und in der Markierung ihrer Schülerinnen und Schüler als junge Sprachexpertinnen und -experten einen Mehrwert für das unmittelbare Unterrichtsgeschehen herausstellt. 

Wie die beiden Unterrichtsbeispiele der ‚DiEG’-Studie offenlegen, bietet der Englischunterricht Chancen, die Heterogenitätsdimension des multikulturellen Klassenzimmers aufzugreifen. Hervorzuheben wäre dabei der Anschluss an die (Sprach-)Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie das aktive Sichtbarmachen und Herausstellen des Mehrwertes für das gemeinsame Miteinander. Folgt man dabei Pantić und Florians (2015) Vision der Lehrkräfte als „agents of inclusion“ (S. 333), kann der Englischunterricht – und mit ihm seine Lehrkräfte – zu einem positiven Verständnis von Vielfalt und Multikulturalität beitragen.

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