Marcus Bär & Melissa Martins da Silva ((Bergische Universität Wuppertal)

Abstract

Der nachfolgende Beitrag stellt eine kleine empirische Studie vor, bei der mithilfe eines Fragebogens die Perspektive von Lehrkräften auf die unterrichtliche Umsetzung eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts erforscht wurde. Es nahmen insgesamt zehn Lehrkräfte aus Nordrhein-Westfalen teil, die mindestens eine Fremdsprache unterrichten. Neben Englisch (5) sind auch die Sprachen Französisch (2) und Spanisch (5) vertreten. Die Studie fokussiert hierbei in Anlehnung an die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte den Aspekt der Beeinträchtigungen und gibt die Sichtweisen der befragten Lehrkräfte hinsichtlich der allgemeinen sowie fremdsprachenspezifischen Herausforderungen in Abhängigkeit der Förderschwerpunkte wieder. Für die Studie wurde ein Fragebogen mit offenen und geschlossenen Fragetypen entwickelt, der auf der Grundlage konkreter Fallbeschreibungen die Herausforderungen für die Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht thematisiert und somit eine Antwort auf die Frage zu finden versucht, ob bzw. inwieweit die genannten Herausforderungen förderschwerpunktabhängig sind. Die Studie fokussiert hierbei die Sicht der Lehrkräfte, da sie eine zentrale Rolle bei der Planung des Unterrichts und der Begleitung von Lernprozessen im Rahmen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts spielen.

1. Einleitung und Problemstellung

Die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland jährt sich 2019 bereits zum zehnten Mal. Deutschland hat sich in diesem Zusammenhang verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu etablieren, welches eine gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung erlaubt (vgl. UN 2006, Art. 24). Als Konsequenz wurden u.a. rechtlichen Rahmenbedingungen in den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer durch entsprechende Änderungen angepasst. So heißt es z.B. in § 2, Abs. 5 des Schulgesetzes NRW: „Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung)“ (MSB NRW, 2018). An dieser Stelle kann und soll nicht die definitorische Einengung des Begriffs Inklusion auf den Aspekt der Behinderung diskutiert werden, die im oben zitierten Schulgesetz zum Ausdruck kommt. Vielmehr ist es das Ziel dieses Beitrags, die Ergebnisse einer empirischen Studie vorzustellen, die die Herausforderungen aus Sicht der Fremdsprachenlehrkräfte skizziert, welche diese bei der konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts sehen, zumal – wie Gerlach (2015, S. 132) verdeutlicht – viele Lehrkräfte hierbei an ihre Grenzen stoßen und mit den damit verbundenen Ansprüchen überfordert sind. So wurde u.a. in einer Anfang 2019 unter Schulleiterinnen und Schulleitern durchgeführten Repräsentativbefragung im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) das Thema „Inklusion und Integration“ deutschlandweit als zweitgrößtes Problem an der Institution Schule – nach „Lehrermangel“ – genannt, was die Bedeutung bzw. Relevanz der Thematik für den Schulalltag eindrucksvoll unterstreicht (vgl. Forsa 2019, S. 5). 

Unsere Studie fokussiert die Aufdeckung aktuell bestehender Probleme, die aus Sicht von Lehrkräften eine Umsetzung beim gemeinsamen Fremdsprachenlernen erschweren. Dabei orientieren wir uns für diese Arbeit an einem engen Inklusionsbegriff und konzentrieren uns dementsprechend auf die Herausforderungen, die in Abhängigkeit der verschiedenen Förderschwerpunkte genannt werden, um u.a. zu ermitteln, ob bestimmte Förderbedarfe für die Durchführung eines Fremdsprachenunterrichts eine größere Herausforderung darstellen als andere und welche Begründungen hierfür von den Lehrkräften genannt werden.

2. Theoretische Grundlagen der Studie

Auch wenn wir uns grundsätzlich einem weiten Inklusionsbegriff verpflichtet fühlen, wie er bspw. bei Bär (2017) oder Schlaak (2016) beschrieben wird, so haben wir die Befragung der Lehrkräfte im Rahmen der nachfolgend beschriebenen Studie aus pragmatischen Gründen und in Anlehnung an die Ausführungen im o.g. Schulgesetz auf den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt. Bei der Definition der einzelnen Förderbedarfe orientieren wir uns an den Beschreibungen aus der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung des Landes Nordrhein-Westfalen (AO-SF) (https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/APOen/SF/AO_SF.pdf). Hiernach werden insgesamt sieben Förderschwerpunkte unterschieden: (1) Lernen, (2) Sprache, (3) emotionale und soziale Entwicklung, (4) Hören und Kommunikation, (5) Sehen, (6) geistige Entwicklung sowie (7) körperliche und motorische Entwicklung (vgl. ebd., § 2).

Die rechtliche Verankerung der Inklusion hat in den letzten Jahren u.a. dazu geführt, dass laut Statistiken der Kultusministerkonferenz (KMK) immer mehr Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden: So besuchten in Nordrhein-Westfalen bspw. im Schuljahr 2017/2018 ca. 56.000 Lernende – und somit etwa 42 % aller Förderschülerinnen und -schüler – eine allgemeinbildende Schule, während ca. 77.000 Lernende in Förderschulen unterrichtet wurden (vgl. KMK, 2019a, S. 27; KMK, 2019b, S. 15). Die steigenden Zahlen sind allerdings auch der Tatsache geschuldet, dass bei immer mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird (vgl. Klemm, 2015, S. 6). Diese Überblickszahlen dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Verteilung der einzelnen Förderschwerpunkte sehr unterschiedlich ausgeprägt ist. Über alle Schulformen hinweg dominiert der Förderschwerpunkt „Lernen“ (ca. 39% aller Lernenden), gefolgt vom Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“ (ca. 21%) sowie vom Förderschwerpunkt „Sprache“ (ca. 11%). Interessant ist an dieser Stelle die Feststellung, dass sich die Anteile der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen und allgemeinbildenden Schulen mit zwei Ausnahmen die Waage halten: Während sich die Schülerschaft bei fünf Förderschwerpunkten mit Quoten zwischen 45% und 55% in etwa gleich hoch auf Förderschulen und allgemeinbildende Schulen verteilt, besuchen Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt „körperliche und motorische Entwicklung“ zu etwa 65% und Lernende mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ zu etwa 88% eine Förderschule (vgl. KMK, 2019a, S. 8).

Allein diese in aller Kürze vorgestellten statistischen Daten zeigen, dass inklusiver Unterricht trotz zehnjähriger Erfahrung „nach wie vor eine große Herausforderung an Bildungspolitik und Schulorganisation, an ethische Haltung und professionelle Einstellung sowie an Lehrerkompetenzen und Unterrichtsgestaltung“ (Boenisch, 2016, S. 55) darstellt. Lehrkräfte stehen immer häufiger „ambivalenten Handlungsaufforderungen zwischen Förder- und Selektionsauftrag“ gegenüber (Kurtz & Köpfer, 2017, S. 137). Damit aber alle Adressaten eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts am Regelunterricht teilnehmen können, bedarf es noch weiterer spezifischerer Maßnahmen, um den Fremdsprachenunterricht in einem umfassenden Sinne barrierefrei zu gestalten, zumal jede Art von Beeinträchtigung eine gesonderte Passung erfordert. Allerdings ist es nicht möglich, dass Lehrkräfte „in der ganzen Bandbreite oft sehr spezifischer, mit Spezialkenntnissen verbundener förderpädagogischer Kompetenzen ausgebildet werden“ (Hallet, 2017, S. 92), sodass selbst bei Zugrundelegung eines engen Inklusionsbegriffs auf zusätzliche personale Ressourcen zurückgegriffen werden muss. So sollten neben Lehrkräften der allgemeinen Schule auch weitere Personen mit sonderpädagogischer Expertise im Unterricht vertreten sein. Als Team sollte dann der Unterricht gemeinsam geplant und durchgeführt werden, zumal nur auf diese Weise „das für einzelne Beeinträchtigungen und Förderbedarfe notwendige professionelle spezialisierte Können und Wissen“ (ebd.) zur Verfügung steht. Aktuell wird die Situation durch eine „ressourcenbezogene Unterversorgung“ (Kurtz & Köpfer, 2017, S. 137) erschwert, zumal Inklusion oftmals lediglich als Strukturmaßnahme verstanden und als Sparprogramm durchgeführt wird (vgl. Küchler & Roters, 2014, S. 244). Inklusive Schulen verlangen aber „in enger Abstimmung arbeitende Teamplayer in multiprofessionellen Arbeitskontexten“ (Schmidt, 2017, S. 288), weshalb zukünftige Lehrkräfte bereits während des Studiums „auf die Herausforderungen und Chancen, methodisch-didaktische Besonderheiten und insgesamt Formen der effektiven, multiprofessionellen Zusammenarbeit (…) in inklusiven Lehr-/Lernsettings des schulischen Fremdsprachenunterrichts vorbereitet werden“ müssen (ebd.).

Eine erfolgreiche Umsetzung der Inklusion ist aber selbstverständlich von vielen verschiedenen Faktoren abhängig. Zu den Gelingensbedingungen gehören neben den zuvor beschriebenen notwendigen personellen Ressourcen vor allem die Art und der Grad der Beeinträchtigungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler (vgl. hierzu weiterführend Horne & Timmons, 2009) sowie eine entsprechende Bewusstheit auf Seiten der Lehrkräfte im Sinne von diagnostischer Kompetenz. Es gehört daher zu den Aufgaben der Lehrkräftebildung, neben der „Vermittlung einer positiven Grundhaltung und der grundsätzlichen Bereitschaft, sich auf neue Herausforderungen einzulassen“ (Bär, 2017, S. 16), auch „Kenntnis[se] von und über fachwissenschaftliche, (fach-)didaktische und (sonder-)pädagogische Theorien bzw. ein entsprechendes diagnostisches Wissen“ (ebd.) in die Studienpläne zu integrieren. Lehrkräfte müssen auch „über diagnostische Kompetenzen verfügen, sodass eine Identifikation von Lernausgangslagen, Beeinträchtigungen und Förderbedarfen möglich ist“ (Hallet, 2017, S. 92). Eine nicht adäquate Ausbildung der Lehrkräfte sowie fehlende institutionalisierte Fort- und Weiterbildungen können bereits zu Herausforderungen führen, zumal mangelnde Inklusionskompetenzen sowie unzureichende Inklusionserfahrungen Lehrkräfte sehr schnell an ihre Grenzen bringen können (vgl. Klemm, 2015, S. 8 sowie weiterführend u.a. Hedderich, 2016). Außerdem führen mangelnde Erfahrungen häufig zu Berührungsängsten und Gefühlen der Überforderung (vgl. Mendez, 2012, S. 6).

In der Fachliteratur werden darüber hinaus noch diverse andere Gelingensbedingungen beschrieben, die aus Platzgründen an dieser Stelle nur kurz erwähnt werden können. Neben der baulichen Infrastruktur sowie der räumlichen Ausstattung der Schulen wird v.a. das Fehlen passender Unterrichtsmaterialien und -medien als besondere Herausforderung genannt (vgl. u.a. Hallet, 2017, S. 93; Schmidt, 2017, S. 293). Diese Materialien müssten den Anforderungen an heterogene Lerngruppen dahingehend gerecht werden, dass auf differenzierende Aufgaben und Übungen im Hinblick auf verschiedenste Heterogenitätsdimensionen zugegriffen werden kann und bspw. Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Lernprodukte und -wege bestehen. Eine zentrale Herausforderung stellt zudem die aktuelle Praxis der Leistungsbewertung dar, die sich in einem inklusiven bzw. differenzierenden Unterricht als schwierig darstellt, zumal das Paradox zwischen differenzierendem Unterrichten und standardorientierten Prüfen nicht gänzlich aufgelöst werden kann (vgl. z.B. Bär, 2017, S. 15f.). Für die meisten Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist von Rechts wegen eine zielgleiche Beschulung vorgesehen, sodass differenzierende (formative) Evaluationsformen, die sich an der individuellen Bezugsnorm orientieren statt an einer standardisierten Regelnorm, mit der systemisch bedingten Selektionsfunktion von Schule inkompatibel sind; die Möglichkeit der Gewährung von Nachteilsausgleichen für die zielgleich geförderten Lernenden soll an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben (vgl. u.a. Mendez, 2012, S. 10). Als Beispiele für offenere Formen der Leistungsbewertung werden in der Fachliteratur häufig Portfolios genannt, „in denen die Lehrkraft kriterienbasiert vorgehen kann und in einem begleitenden Prozess stärkenorientiert die individuellen (sprachlichen) Kompetenzen (…) einschätzen kann“ (Küchler & Roters, 2014, S. 244). Das Spannungsverhältnis, dem alle Lehrpersonen ausgesetzt sind, ist offensichtlich: Zum einen sollen alle gemeinsam unterrichtet und die Vielfalt im Sinne eines Lernzuwachses anerkannt und genutzt werden, zum anderen bleiben die Funktionen und Erwartungen der Schule unverändert, unter anderem die Selektionsfunktion und Leistungsbewertung.

3. Durchführung der Studie

Wie aus den vorangegangenen Ausführungen deutlich geworden ist, existiert bereits eine Reihe von theoretischen Annahmen über die lehrerseitigen Herausforderungen inklusiven Fremdsprachenunterrichts. Empirische Studien hingegen sind rar; so hat sich neben Kötter & Trautmann (2018) sowie Springob (2017) bspw. Gerlach (2015) im deutschsprachigen Kontext bereits mit der Perspektive von Lehrkräften auf Inklusion beschäftigt und „Experteninterviews mit Sonder- und Förderpädagogen mit Fremdsprachenlehrererfahrung sowie Fremdsprachenlehrkräften an Regelschulen mit Erfahrung in inklusivem Unterrichten“ (ebd., S. 128) durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass Inklusion insgesamt „große Sorgen und auf praktischer Ebene Umsetzungsschwierigkeiten bereitet“ (ebd., S. 134). Die am häufigsten genannten Schwierigkeiten bzw. Herausforderungen betreffen u.a. die i.d.R. nicht vorhandene Unterstützung durch eine zweite Lehrperson, die nicht ausreichende Aus- und Fortbildungssituation sowie fehlendes oder ungeeignetes Fördermaterial (vgl. ebd., S. 131ff.). Offen bleibt, ob bzw. inwiefern diese Herausforderungen in Abhängigkeit von den einzelnen Förderschwerpunkten stehen.

Bevor wir in Kapitel 4 die Ergebnisse unserer Studie erläutern, soll ein kurzer Einblick in den Aufbau und die Durchführung der Studie gewährt werden. Ausgangspunkt ist das Verständnis von Inklusion, das in Gesetzestexten und Verordnungen festgehalten ist (s.o.). Anhand konkreter Fallbeispiele, deren Beschreibungen sich an den dort aufgelisteten Förderschwerpunkten bzw. an den dort beschriebenen Beeinträchtigungen orientieren, wurde ein Fragebogen an über 30 willkürlich ausgewählte Fremdsprachenlehrkräfte an insgesamt sieben Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen verteilt. Lehrkräfte an anderen allgemeinbildenden Schulformen wurden nicht einbezogen, da das Erlernen einer zweiten und dritten (romanischen) Fremdsprache wie bspw. Französisch und/oder Spanisch i.d.R. nur an Gymnasien und Gesamtschulen angeboten wird. Die Studie hatte einerseits das Ziel herauszufinden, wo die grundlegenden Herausforderungen im Hinblick auf das gemeinsame Lehren und Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf aus Sicht der Lehrkräfte liegen, und zum anderen zu ergründen, ob bzw. inwiefern diese abhängig vom (diagnostizierten) sonderpädagogischen Förderbedarf sind. 

Die Daten der vorliegenden Studie wurden mithilfe eines Fragebogens erfasst, der aus zwei Teilen bestand und als paper-and-pencil-Version durchgeführt wurde. Im ersten Teil des Fragebogens wurden personenbezogene Daten (z.B. zur Berufserfahrung und Fächerkombination, zu Erfahrungen im Umgang mit Inklusion usw.) erfragt sowie eine Beschreibung des Begriffsverständnisses von Inklusion erbeten. Darüber hinaus sollten die Lehrkräfte die (besondere) Funktion des Fremdsprachenunterrichts in einem inklusiven Schulsystem beschreiben und angeben, wie sie Inklusion empfinden (z.B. als Mehrfachbelastung, Bereicherung, Herausforderung, …). Der zweite Teil des Fragebogens war in sieben Teilabschnitte untergliedert: Jeder Abschnitt begann mit einem kurzen Fallbeispiel eines Kindes oder Jugendlichen zu einem spezifischen Förderbedarf, worauf stets die identischen Items folgten. Die Verwendung von Fallbeispielen wurde gewählt, um die Vergleichbarkeit der lehrerseitigen Antworten zu erhöhen, da sich diese stets an einer genau definierten Situation bzw. Beschreibung einer Beeinträchtigung orientieren konnten. Zum besseren Verständnis der Studienergebnisse sollen die sieben Fallbeispiele nachfolgend kurz erläutert werden: Beim Förderschwerpunkt „Lernen“ wird ein Kind vorgestellt, dessen Lernschwierigkeiten sich u.a. darin äußern, Wörter zu erkennen und vorzulesen; bei der Produktion schriftlicher Texte unterlaufen dem Kind zudem viele orthografische Fehler, weshalb es bei der Bearbeitung von Aufgaben mehr Zeit benötigt und schnell überfordert ist. Der Förderschwerpunkt „Sprache“ wird mit einem Kind umschrieben, das an einer Artikulationsstörung (Stammeln) leidet, weshalb es Laute nicht richtig aussprechen kann. Ferner fällt es ihm aufgrund des stark gestörten Redeflusses schwer, spontan zu sprechen. Hinsichtlich des Förderschwerpunkts „emotionale und soziale Entwicklung“ wird ein Kind vorgestellt, das eine geringe Selbststeuerung und ein eingeschränktes Sozialverhalten aufweist, was sich wiederum in häufiger Hyperaktivität, Aggressivität und Verweigerung äußert. Beim Förderschwerpunkt „Hören und Kommunikation“ wird ein Kind mit einer Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung beschrieben, welches Schwierigkeiten beim Zuhören und Verstehen hat und somit schnell unaufmerksam wird. Ein Kind, das in seiner visuellen Wahrnehmung eingeschränkt ist, wird beim Förderschwerpunkt „Sehen“ vorgestellt. Es hat selbst aus der ersten Reihe Schwierigkeiten, die Tafelschrift zu lesen und kann die Schrift in Schulbüchern nicht entziffern. Das Fallbeispiel zum Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ beschreibt ein Kind mit einer deutlich eingeschränkten und situationsverhafteten Aufnahmefähigkeit. Seine Wahrnehmungs- und Denkprozesse sind schwerfällig, seine Feinmotorik sowie sein Ausdrucksvermögen sind eingeschränkt. Der letzte Förderschwerpunkt „körperliche und motorische Entwicklung“ wird mit einem Kind umschrieben, das in seiner Bewegungsfähigkeit beeinträchtigt ist, sodass es auf einen auf ihn zugeschnittenen Stuhl angewiesen ist, der seine Körperhaltung unterstützt. Es benötigt Hilfe beim Einnehmen des Platzes und braucht sehr viel Zeit für die Bearbeitung kleinerer Aufgaben (z.B. einen Satz schreiben).

Wie bereits erwähnt, folgten den jeweiligen Fallbeispielen immer die gleichen Items; diese wurden ausgehend von den in der Fachliteratur angedeuteten Problemen inklusiven Unterrichts entwickelt und umfassten letzten Endes die folgenden acht Themenblöcke: (1) die unterrichtliche Erfahrungen mit Kindern mit einem ähnlichen Symptombild, (2) die Ausbildung der Lehrkräfte, (3) die Ausstattung mit passendem Unterrichtsmaterial, (4) die „soziale Beschulbarkeit“, (5) die Begleitung durch eine/n Sonderpädagogen/-in, (6) die Schulformwahl (Regelschule oder Förderschule), (7) die besonderen Herausforderungen für den Fremdsprachenunterricht sowie (8) die baulichen und technischen Ressourcen. Der Fragebogen fragt somit sowohl nach quantitativen als auch nach qualitativen Daten, mit denen versucht wird, die Perspektive der im untersuchten Feld handelnden Personen zu erfassen. Die Erhebung der Daten erfolgte im Oktober 2018, wobei aufgrund einer geringen Rücklaufquote, die möglicherweise mit dem Umfang des Fragebogens zusammenhängt, lediglich zehn Fragebögen in die Auswertung einfließen konnten.

4. Ergebnisse der Studie

Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Studie näher beschrieben werden, wenngleich aus Platzgründen an dieser Stelle nur auf ausgewählte Aspekte eingegangen werden kann. Die Beschreibung der Ergebnisse erfolgt dabei nicht entlang der verschiedenen Förderschwerpunkte, sondern richtet sich an den zuvor genannten acht Themenblöcken aus, um die Abhängigkeit der Antworten vom jeweiligen Förderschwerpunkt besser verdeutlichen zu können.

Die Antworten der zehn Lehrkräfte, die alle an Gymnasien unterrichten, zeigen in Bezug auf die genossene Ausbildung folgendes Bild: Sieben Lehrkräfte weisen eine Berufserfahrung zwischen einem und vier Jahren; sie sind bereits in Form von Seminaren oder Studienprojekten im Laufe ihres Studiums mit dem Thema Inklusion in Berührung gekommen sind. Die drei Lehrkräfte mit längerer Berufserfahrung (hier neun, zwölf und 27 Jahre) geben hingegen an, während des Studiums keine entsprechenden Seminare o.Ä. besucht zu haben. Auf dieser Grundlage scheint es nicht verwunderlich, dass sich die Lehrkräfte mit längerer Berufserfahrung – förderschwerpunktübergreifend – bei 18 von 21 Fällen bezüglich der Aussage „Ich fühle mich zur Beschulung dieses Kindes genügend ausgebildet“ für „stimme eher nicht zu“ oder „stimme nicht zu“ entschieden haben. Aber auch die Lehrkräfte, die sich laut eigener Aussage während des Studiums mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt haben, fühlen sich in ca. drei Viertel der Fälle (36 von 49) nicht oder eher nicht ausreichend zur Beschulung des Kindes ausgebildet. Diese Aussagen verdeutlichen, dass die aktuellen Studiengänge offenbar lückenhaft, zu allgemein bzw. nicht differenziert genug sind. Zudem fehlt eine förderschwerpunktabhängige Ausbildung; häufig mangelt es an Wissen bzw. spezifischen Informationen über verschiedene Förderschwerpunkte und den Umgang mit ihnen (z.B. hinsichtlich gezielter Fördermöglichkeiten, Differenzierungsmaßnahmen, Methoden und Strategien zur Beschulung eines Kindes mit einem konkreten Förderbedarf). Allerdings ist es kritisch zu hinterfragen, inwieweit förderschwerpunktabhängiges und ggf. auch medizinisches oder therapeutisches Wissen Teil der fachlich orientierten Lehrkräftebildung sein kann, zumal Kinder mit demselben Förderschwerpunkt sehr unterschiedlich ausgeprägte Beeinträchtigungen aufweisen und verschiedene Fördermaßnahmen benötigen können. Für die befragten Fremdsprachenlehrkräfte stellen hinsichtlich einer Teilnahme am Fremdsprachenunterricht v.a. die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung eine große Herausforderung dar. Insgesamt zeigen die Antworten und weiterführenden Erläuterungen bzw. Begründungen der Lehrkräfte, dass weniger körperliche und organische Einschränkungen ein Problem oder eine Besonderheit für den Fremdsprachenunterricht darstellen, sondern vor allem kognitive, soziale, emotionale und sprachliche Beeinträchtigungen, da sich diese auf wichtige im Fremdsprachenunterricht zu erwerbende Kompetenzen auswirken können. Bei auditiven, visuellen oder motorischen Einschränkungen hingegen scheinen die Fördermöglichkeiten offensichtlicher bzw. bekannter zu sein, da den Beeinträchtigungen häufig durch technische Hilfen entgegengewirkt werden kann. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang noch folgender Hinweis: Die Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausbildung zur Beschulung eines in den Fallbeispielen beschriebenen Kindes variieren dahingehend, dass Lehrkräfte, die laut eigener Aussage bereits ein Kind mit ähnlichen Beeinträchtigungen unterrichtet haben, sich besser vorbereitet bzw. genügend ausgebildet sehen, als diejenigen, die noch keine eigene Unterrichtserfahrung aufweisen. Erstere stimmen der Aussage „Ich fühle mich zur Beschulung dieses Kindes ausreichend ausgebildet“ in 46% (eher) nicht zu, während letztere dies doppelt so häufig angeben. Somit scheint bei der Beantwortung der Frage die (nicht ausschließlich ausbildungstechnisch bedingte) eigene Unsicherheit im Umgang mit Inklusion bzw. die Angst vor der Herausforderung eine große Rolle zu spielen (vgl. hierzu u.a. Mendez, 2012, S. 6).

Deutliche Unterschiede bei den Antworten der Lehrkräfte ergeben sich in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt hinsichtlich der Einschätzung, ob die Schülerinnen und Schüler eher in einer allgemeinen Schule oder in einer Förderschule unterrichtet werden sollten, wofür im Fragebogen der durchaus als kritisch einzustufende Begriff der „sozialen Beschulbarkeit“ gewählt wurde.¹ In der Summe schätzen die Lehrkräfte – förderschwerpunktübergreifend – die Kinder aus den Fallbeispielen zu zwei Dritteln als sozial gut beschulbar ein, d.h. sie erkennen in der überwiegenden Zahl der Fälle keine Hindernisse, die gegen ein gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung in einer allgemeinen Schule sprechen. Dies verdeutlicht, dass die Lehrkräfte vom Grundsatz her der Inklusion der Kinder – zumindest der aufgeführten Fallbeispiele – positiv gegenüberstehen und zum Ausdruck bringen, dass der Besuch in einer allgemeinen Schule gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern möglich ist. Dies trifft insbesondere auf Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen, Hören und Kommunikation sowie Sehen zu, während eine Mehrheit der Lehrkräfte für Kinder mit den Förderschwerpunkten geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung bessere Fördermöglichkeiten in einer Förderschule sehen. Uneinheitlich erweisen sich die Einschätzungen hinsichtlich des Förderschwerpunktes Sprache (vgl. hierzu die z.T. abweichende tatsächliche Verteilung der Förderschülerinnen und -schüler auf allgemeinen Schulen und Förderschulen; KMK 2019a).

Die lehrerseitigen Einschätzungen zur „sozialen Beschulbarkeit“ gehen wiederum mit den Aussagen hinsichtlich der (erwünschten) Begleitung durch eine sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkraft einher. Die befragten Lehrpersonen geben u.a. an, dass eine geistige Beeinträchtigung die Teilnahme am Fremdsprachenunterricht aufgrund von Denk- und Wahrnehmungsstörungen sehr erschwert und dass eine einzelne Lehrkraft aufgrund der Klassengröße dementsprechend nicht die notwendige Aufmerksamkeit und Unterstützung geben kann, die ein Kind mit dieser Beeinträchtigung benötigt. Sie befürworten daher in diesem Fall – und darüber hinaus auch zur Unterrichtung von Kindern mit den Förderschwerpunkten Lernen, körperliche und motorische sowie emotionale und soziale Entwicklung – mehrheitlich die Begleitung durch einen Sonderpädagogen bzw. eine Sonderpädagogin. Beachtenswert erscheint in diesem Zusammenhang, dass die befragten Lehrkräfte nicht grundsätzlich die Unterstützung durch eine sonderpädagogische Lehrkraft begrüßen. Im Gegensatz zur theoretisch fundierten fachdidaktischen Literatur, die immer wieder die Sinnhaftigkeit des team-teachings betont (siehe auch Kapitel 2), tritt in den Aussagen der Lehrkräfte ein Verständnis zutage, welches die Rolle eines Sonderpädagogen bzw. einer Sonderpädagogin nahezu ausschließlich als Unterstützung für ein bestimmtes Kind versteht, d.h. „der Sonderpädagoge bzw. die Sonderpädagogin [übernimmt] nach Absprache die Förderkinder“ (Greiten, 2014, S. 116) und die Lehrkraft der allgemeinen Schule führt in der Folge mit den anderen Lernenden den Unterricht fort. Eine echte Zusammenarbeit bedeutet aber vielmehr „die gemeinsame Planung des Unterrichts, die gemeinsame Entscheidung über Förderschwerpunkte und das Treffen von weiteren Absprachen für den gemeinsamen Unterricht“ (Bär, 2017, S. 14).

Abschließend wollen wir noch auf die besonderen Herausforderungen für den Fremdsprachenunterricht eingehen. Die Antworten der Lehrkräfte zeigen auf, dass die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, Hören und Kommunikation, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung Spezifika für den Fremdsprachenunterricht umfassen. Zum einen ergeben sich besondere Herausforderungen für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da das Erlernen einer Fremdsprache durch bereits bestehende Schwierigkeiten in der Rechtschreibung und beim Lesen der L1 erschwert wird. Ferner wird die insbesondere bei zweiten und dritten Fremdsprachen anzutreffende steile Progression sowie die Verpflichtung zu schriftlichen Klausuren als sehr herausfordernd genannt. Die steile Progression führt auch zu Schwierigkeiten bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung, zumal sowohl Störungen der Wahrnehmungs- und Denkprozesse als auch der Konzentration und Selbststeuerung die Vermittlung neuer sprachlicher Strukturen laut Aussage der Lehrkräfte erschweren können. Bei den Förderschwerpunkten Hören und Kommunikation sowie Sprache besteht die besondere Herausforderung in der Teilnahme an Unterrichtsgesprächen in der Fremdsprache, welcher eine wichtige Bedeutung zum Einüben der Fremdsprache zukommt. Während beim Förderschwerpunkt Sprache das Problem im Bereich der Artikulation liegt, wird die Schwierigkeit für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation vor allem an der Geräuschkulisse festgemacht, die durch viele mündliche Austauschphasen (Tandembögen, Murmelphasen) häufig höher ist als in anderen Fächern. Bei auditiven Beeinträchtigungen können zudem Schwierigkeiten bei der Adaptation der richtigen Artikulation der Fremdsprache auftreten.

Es sei abschließend erwähnt, dass die befragten Lehrkräfte nicht nur auf die besonderen Herausforderungen inklusiven Fremdsprachenunterrichts verweisen, sondern sich auch zum Potenzial des Fremdsprachenunterrichts in einem inklusiven Schulsystem äußern und die Chancen betonen. So biete der Fremdsprachenunterricht bspw. das Potenzial, die Akzeptanz jedes Einzelnen zu schulen, da das Lernen von Sprachen stets auch die Beschäftigung mit fremden Kulturen impliziere.

5. Fazit

Aufgrund der geringen Rücklaufquote ist die Reichweite der vorliegenden Befragung sehr gering. Die Ergebnisse zeigen lediglich Tendenzen auf, die allerdings in weiten Teilen die theoretischen Annahmen der Fachliteratur im Hinblick auf die Herausforderungen bzw. bestehenden Probleme inklusiven Fremdsprachenunterrichts bestätigen. So stellt laut Aussage der Lehrkräfte die Lehrer(-aus-/-fort-)bildung ein großes Manko dar. In diesem Zusammenhang wäre förderschwerpunktabhängiges und sonderpädagogisches Wissen nötig, das nicht oder nur unzureichend Teil der verschiedenen (Ausbildungs-)Phasen ist. Stattdessen greifen die Lehrkräfte im Unterricht auf Alltagskonzepte, subjektive Erfahrungswerte sowie Ratschläge anderer Lehrkräfte zurück oder eignen sich Wissen durch eigene Recherche an. Insgesamt betonen die Lehrkräfte ein klares Dilemma zwischen Individualisierung und Normierung und fordern eine bessere materielle sowie personelle Ausstattung, um den Zielen der Inklusion – verstanden als gesellschaftliches Menschenbild – ein Stück näher zu kommen. Denn die Ergebnisse zeigen auch, dass die befragten Fremdsprachenlehrkräfte einem gemeinsamen Fremdsprachenunterricht für Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf mehrheitlich positiv gegenüberstehen und nur bei wenigen Förderschwerpunkten (geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung) den Besuch einer Förderschule befürworten. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht liegen laut Aussagen der Lehrkräfte die Herausforderungen bei Kindern mit den Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung besonders hoch.

Obwohl die Einschätzungen der Lehrkräfte in Abhängigkeit der einzelnen Förderschwerpunkte variieren, erachten sie insgesamt die gemeinsame Beschulung als möglich und wünschenswert, sofern die notwendigen Rahmenbedingungen gegeben sind. Und es ist Aufgabe aller beteiligten Akteurinnen und Akteure, diese Rahmenbedingungen zu schaffen und konkrete Wege für inklusiven Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen sowie Materialien zu entwickeln, die sich an den Prinzipien des Inklusionskonzepts orientieren und somit gemeinsames Lernen ermöglichen, aber zugleich auch die verschiedenen Förderschwerpunkte berücksichtigen.

¹ = Wir sind uns der Problematik des nicht systemischen Begriffs der sozialen Beschulbarkeit bewusst, verwenden ihn an dieser Stelle aber dennoch, da er im Rahmen der Studie genutzt wurde.

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Carolin Zehne (Bielefeld University)

Abstract

The aim of this article is to link English as a lingua franca (ELF) to inclusive practices in English language teaching (ELT). It will be argued that the use of English as a lingua franca can provide another dimension to the language. This is particularly useful in the light of differentiation and individualization in open settings. 

Firstly, the term inclusion will be briefly outlined in the context of this article. In a next step, ELF will be conceptualized in a competence-based approach and then linked to inclusive teaching in ELT. This will be done by viewing ELF as a set of features, a mindset, and a communicative mode and set of strategies.  

Each point will be elaborated on and discussed in connection with inclusion in ELT. As an outlook, some insights into first practical ideas for the classroom will be presented, particularly concerning the Lernaufgaben-Planungs-(LAP-)Modell¹ (Eßer, Gerlach, & Roters, 2018) and competence-based tasks (Hallet, 2012).

1. Inclusive Teaching Practices in English

Issues of heterogeneity have in fact always been present in classrooms. The ways in which they have been recognized and dealt with have changed over time in the school context in Germany (Bär, 2017, p. 10; Königs, 2017, p. 126). Apart from the more general discussion about inclusion in educational settings, which became particularly prominent with the ratification of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Article 24 in Germany (Bär, 2017, p. 10), stakeholders of individual subjects have started to engage with the topic. This entails investigating what inclusion and inclusive teaching practices mean for their specific subject contexts and developing practical measures for teachers to use for their classrooms (Katzenbach, 2017, p. 136). Growing awareness of the need for conceptually and practically dealing with inclusion in the context of ELT in Germany is also reflected in a growing number of publications (Königs, 2017, p. 127). 

Through learning a foreign language in general and English with its status as a world language in particular, students encounter concepts of otherness and diversity, which are also prominent themes in inclusion (Bär, 2017, p. 15). Learning English as a foreign language also fosters students’ cultural participation in various discourses, as they are able to access these discourses through the language they learn (Küchler & Roters, 2014, p. 235). Being able to take part in various discourses in and through a foreign language is also described as a main goal of foreign/English language teaching (Hallet, 2012). 

Essentially in an educational context, “inclusion is concerned with providing appropriate responses to the broad spectrum of learning needs in formal and non-formal educational settings” (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2005, p. 15). Viewing inclusion – in the context of ELT – as a “pedagogical approach that starts with the learning of everybody” (Black-Hawkins, 2017, p. 13), it becomes apparent that the needs and predispositions of every individual student have to be taken into account in order to ensure the best learning outcome for everyone. This does not only include those students with a diagnosed special educational need (SEN), but rather individual predispositions and learner characteristics (Klippel, 2017, p. 115). However, oftentimes this broad view on inclusion vanishes in practice to some extent where the focus is rather set on disabilities/special needs (Katzenbach, 2017, p. 124). 

Within a broad view of inclusion which does not exclusively focus on disability, the focus on individual needs and abilities entails differentiated learning goals for all – individual goals for individual learners (Amrhein & Bongartz, 2014; Bär, 2017) or “consistent individualization,” as Küchler and Roters (2014, p. 244) call it. This entails open (Bär, 2017, p. 14) and individualized approaches to learning, holistic learning, differentiated tasks and material, as well as various kinds of scaffolding (Klippel, 2017, pp. 117-118). It has to be stated that modern, communicatively oriented foreign language teaching already provides a solid basis for such individualized approaches (Küchler & Roters, 2014, p. 241; Schäfer & Springob, 2018, p. 164). For providing such an open learning setting in which the needs of every learner are addressed on the one hand and communication – an essential part of foreign language teaching – does not get lost on the other, Feuser’s (1998) Gemeinsamer Gegenstand² or Hallet’s (2012) competence-based tasks are often mentioned as adequate models to be taken as a basis (Eßer, Gerlach, & Roters, 2018; Schäfer & Springob, 2018). 

Subject specific requirements have to be met and ways have to be found to make the subject accessible for students with different dispositions following principles of learner and competence orientation, as well as meaningful communication (Eßer et al., 2018, p. 10). Klippel (2017, pp. 117-118) remarks to remain realistic and keep high demands on the part of the teachers in mind, especially when it comes to pragmatic aspects , such as big classes, the need to work with a course book, hardly any team teaching, as well as  a lack of specially trained educators (Schäfer & Springob, 2018, pp. 163-164). It should thus become clear that inclusion also requires changes on the macro and meso level, including institutional conditions such as class size or teacher training (Küchler & Roters, 2014, p. 245). 

With a broad view on inclusion in the context of ELT, the overall goal of enabling students to take part in discourses in the foreign language – in English in this case – can mean various things for students when consistent individualization in open settings is applied. How English as a lingua franca (ELF) can contribute to this individualization will be described in the next section. 

2. Conceptualizing ELF for Inclusive Teaching Practices in ELT

With the ever-growing use of English on a global scale, the field of research into the use of English as a lingua franca (ELF) has grown over the past 20 years. With some similarities to the World Englishes paradigm, research in the field investigates the use of English in lingua franca settings, i.e. mainly – but not exclusively – between non-native speakers of the language. As the global use of English transcends boundaries, is not regionally restricted and thus becomes quite complex, uncertainty remains as to what the term ELF actually means and whether it can be conceptualized as “a language, a language system, a code, or a variety” (Mortensen, 2013, p. 27). This uncertainty often leads to misconceptions and critical voices (Baker & Jenkins, 2015). These misconceptions include that ELF denies diversity and researchers in the field try to impose a single variety of English or promote a simplified version of it (Galloway & Rose, 2015, p. 164). It is thus important to briefly clarify what is meant by ELF in the context of this paper. 

With much empirical research and theoretical progression in the field, commonly used definitions stress the use of English as a lingua franca, including its variable, flexible, context-dependent nature:³ 

• any use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative medium of choice and often the only option (Seidlhofer, 2011, p. 7)
• the use of English in a lingua franca scenario (Mortensen, 2013, p. 42)
• […] ELF is whatever it is in a situation where two (or more) speakers need to communicate through a lingua franca (Ranta, 2018, p. 246)

The basis of its inherent flexible nature can be best described through what Mauranen (2018, p. 10) calls second order language contact: 

[…] speakers who use ELF as their means of communication speak English that is a product of language contact between their other languages and English; a shared first language is the source of similect affinity, and English comes in as they have encountered it in their learning process. ELF, then, means contact between these hybrid, contact-based lects – that is, ELF is a higher-order, or second-order language contact. Therein lies its particular complexity. 

If ELF is viewed as second-order language contact, its underlying multicultural and multinormative characteristics (Mortensen, 2013, pp. 37-38) become apparent. The English of speakers taking part in a particular communicative situation is always influenced by other languages those speakers know. These individual versions of English in turn come into contact in ELF situations (see also Figure 1). 

Figure 1: Multilingual, multicultural, and multinormative characteristics of the use of English as a lingua franca resulting from second-order language contact (based on Mauranen, 2018).

ELF is thus not “just” another variety of English. It cannot be clearly identified as a code. ELF rather functions a communicative tool and mode which can be best described “as a series of more or less demanding communicative situations where speakers come with whatever their language skills to tackle the communicative tasks at hand” (Ranta, 2018, p. 247).

With growing awareness of the nature of ELF use due to empirical research, there have been calls to implement some of these findings into ELT (Jenkins, 2012; Kohn, 2015a). Seidlhofer (2001) introduces the idea of a conceptual gap: 

[w]hile pedagogic ideas about teaching and learning on the one hand and sociolinguistic ideas about the sovereignty and prestige of indigenized varieties of English on the other may have changed quite dramatically, […] assumptions about the ‘E’ in TEFL have remained curiously unaffected by these momentous developments. In TEFL, what constitutes a valid target is still determined with virtually exclusive reference to native-speaker norms (p. 135). 

The way English is conceptualized for ELT is not in line with the changes the use and role of English have undergone. Research into the use of English as a lingua franca provide an insight into the ways in which the language is used by people from various language backgrounds for their individual communication needs without necessarily sticking to standard or native speaker norms. However, standardized models of English still provide the basis for teaching, even if they might not be representative of the diversity of the language. 

The following remark by Bieswanger (2008) illustrates that exposing students to standardized language only does not adequately prepare them for the challenges they have to face outside the classroom, in real-life communication, with native and non-native speakers: 

The conversation failed because their interlocutors did not speak the type of standardized English they had themselves learned in secondary school, but used a variety they considered „strange“. […] The above reports indicate that many years of English foreign language education in secondary school had not prepared these speakers for the sociolinguistic reality in an increasingly globalized world and had failed to create any kind of awareness of the considerable regional variation in the use of English (pp. 28-29).

Even though the issue of a mismatch between what is taught in the classroom and what students need outside this rather protected environment is not new, the field contributes to this general discussion (Swan, 2012, p. 383). 

In relation to the ELT classroom and students’ lives, ELF can thus be viewed as a certain competence to use English in variable, context-dependent lingua franca situations which students should acquire given the realities of English use and communication they have to face outside of the classroom, in real-life. ELF in such a competence-based framework for educational purposes can be regarded as 

• A set of features for international intelligibility 
• A mindset 
• A communicative mode and set of strategies 

Each aspect of this conceptualization and its links to inclusion will be further explained in the following subsections. 

2.1 ELF as a Set of Features 

Even though research in the field of ELF has moved away from establishing ELF as a fixed variety with characteristic features (Jenkins, 2015; Seidlhofer, 2009), it can nevertheless be useful to keep in mind certain features which appear to be crucial for international intelligibility outside the classroom, even though they might not be characteristic for ELF per se. The two most prominent examples describe certain features on the phonological and lexico-grammatical level. In her Lingua Franca Core (LFC), Jenkins (2000, 2008) describes some features of pronunciation which appear to be essential for international intelligibility – so called core features –, along with features which do not impede intelligibility, but might be regarded as essential in more traditional, standard approaches to pronunciation – so called non-core features. Some non-core features cover the following areas:

• Individual consonant sounds 
• Groups of consonants (clusters) 
• Vowels 
• Nuclear stress placement (Walker, 2010, p. 28)⁴ 

On the lexico-grammatical level, Seidlhofer (2004, p. 220) provides a preliminary list of features which frequently occurred in the naturally occurring data in the Vienna Oxford International Corpus of English (VOICE), a corpus of real-life ELF use: 

• Dropping the third person present tense ’s’ 
• Confusing the relative pronouns who and which
• Omitting definite and indefinite articles where they are obligatory in English as a native language (ENL), and inserting them where they do not occur in ENL
• Failing to use correct forms in tag questions (e.g., isn’t it? or no? instead of shouldn’t they?)
• Inserting redundant prepositions, as in we have to study about…
• Overusing certain verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take
• Replacing infinitive-constructions with that-clauses, as in I want that
• Overdoing explicitness (e.g. black color rather than just black)

It has to be noted that these lists are not comprehensive, nor do they aim at replacing one model (Standard English) with another. However, they could raise awareness when it comes to “mistakes” or “errors” learners make when compared to the traditional normative reference model of Standard English in educational settings. Awareness of these features as an outcome of empirical research might provide teachers – as well as students – with a mindset that even if they might not be able to reach the expected Standard Language competence, e.g., when it comes to pronunciation, they are still intelligible at an international level, talking to other (non-) native speakers. This awareness is in turn connected to the second aspect of ELF conceptualized for (inclusive) ELT.

2.2 ELF as a Mindset

With more research devoted to how non-native speakers of English use language to generate meaning and communicate successfully, more emphasis is put on non-native speakers as users of the language in their own right, with their own unique abilities.⁵ As multicompetent users (Cook, 2006; 2007), they differ fundamentally from native speakers of English. Comparing them and their abilities exclusively to those of native speakers inevitably leads to a rather deficit-oriented view. Rather, attention should also be paid to how communicatively effective their language is (Seidlhofer, 2011, p. 195). This also takes into account the learners’ unique predispositions and (linguistic) resources. 

Heavily stressing individuality and emphasizing the active role of the learner, learning English becomes a matter of actively constructing what English entails for the students within Kohn’s (2011; 2015a) concept of a my English approach. Creating my English involves several aspects, such as 

• creating one’s own declarative and procedural linguistic communicative knowledge (what is considered possible and appropriate) 
• developing one’s individual profile of performance requirements
• creating one’s own identity orientation (Kohn, 2015a)

Within a social constructivist framework, the construction of the students’ my English thus becomes a highly individual process which is influenced by numerous factors, such as aptitude, motivation, target norms and others, rather than being a purely normative or even behavioristic process in which native speaker/standard language target norms have to be approximated – the closer the better for the learner. 

This more resource-oriented approach to the learners’ individual abilities and resources is in line with a less deficit-oriented view in inclusive teaching practices and focuses on what learners can do within their individual possibilities. ELF as a mindset can thus support teachers and students in learning to value their own abilities more, even if a standardized version of English remains the model for the classroom. Like in inclusive approaches to ELT, the learners and their individually attainable learning outcomes become the central aspect in the classroom. Individualizing learning as a central aspect of inclusive teaching measures in ELT are strongly connected to the idea of constructing one’s own English within the range of what is possible and desirable for each individual student. For some students, this could also be connected to potential pronunciation or lexico-grammatical features listed above. ELF can thus contribute to a more positive and supportive atmosphere. This more general awareness of one’s own role as a non-native speaker of a language is connected to the last aspect of ELF in ELT.

2.3 ELF as a Communicative Mode and Set of Strategies

Viewing ELF as a communicative mode perhaps provides the most tangible aspect of a competence based model for the classroom. On the one hand, being competent in Standard English – especially in writing – certainly has its justification for ELT. On the other hand, a certain competence to use English in lingua franca settings as an addition to Standard English and as an aspect of the sociolinguistic reality of the use of English in today’s globalized world can be regarded as an important addition to ELT, particularly in connection with the construction of my English. Kohn (2015b) mentions ELF competences as a tangible framework for classroom practice (see Figure 2).⁶

Figure 2: Aspects of ELF competence described by Kohn (2015b).

Students should be made aware of the way English is used as a lingua franca and that the basis for successful communication in such settings might be different from the one in more standardized usage in the settings they are mainly exposed to in the classroom. This also includes greater awareness of the different ways in which English is used – by non-native speakers in lingua franca settings. Working on ELF comprehension skills, students are exposed to ELF in use, i.e. mainly unfamiliar pronunciation, unclear utterances, different sentence structures and others in a way that students develop processing strategies for this type of unfamiliar language-in-use. ELF-aware production skills in turn are more concerned with the students’ own language, especially outside the classroom in ELF settings. Considering the students’ own requirements for correctness and performance, they should be enabled to focus on their own linguistic resources to express themselves. Strategic communicative interaction might be viewed in the more general context of communicative competence. However, some communicative strategies might be particularly common in ELF communicative encounters (e.g. paraphrasing, self-repair and repetition, code switching, etc.). Regarding non-native speaker creativity, students should be given the space and possibility to actively and creatively use their linguistic resources to get meaning across. 

What becomes evident is that ELF should not be regarded as simply another variety which could replace Standard English or which could be seen as a simplified version of English for weaker students. The way English is conceptualized within ELF and how learners of English are viewed in their own right does, add to how English is conceptualized in a way that could be beneficial for inclusive teaching practices. Furthermore, a less deficit-oriented view with a focus on the individual learner is an essential element of inclusive teaching practices in English (Amrhein & Bongartz, 2014; Küchler & Roters, 2014). Using English in ELF settings is part of what Hallet (2012) calls fremdsprachliche Diskursfähigkeit⁷ as the main goal of ELT. Being able to actively participate in discourse does not only require competence in Standard English, but also competence in the use of English as a lingua franca.⁸ 

ELF provides possibilities of differentiating more within open, learner-oriented settings. Research findings of naturally occurring ELF talk between non-native speakers (see 3.1) provide empirical evidence for a less deficit-oriented view when it comes to student abilities. Even though students’ spoken production might not conform to Standard English norms, they can make themselves understood. Closely connected to this is the more general idea of an ELF-aware mindset. ELF competences can be integrated as an additional element in the ELT classroom and provide more choices for students according to their individual propensity and abilities. 

For inclusive ELT, ELF as a set of features, a mindset, and a communicative mode provides more ways to differentiate and to meet the needs of every learner, e.g. giving students the chance to be exposed to non-native speaker accents if it is more relevant for them and their later lives (see Schulte & Schildhauer fc.) or practicing certain communication strategies. Being aware of ELF thus fosters several ends: 

• Having an empirical basis and justification for the skills of weaker students when it comes to the potential minimal requirements for international intelligibility  
• Opening up more challenging ways to being exposed to the language for more skilled students 
• Providing a motivational factor in the sense that students can deepen their knowledge about the use of English in lingua franca contexts and the relevance of this mode of communication for their lives⁹

3. Discussion: The Role of ELF for Inclusive Teaching Practices in ELT on the Methodological Level

Elements of ELF competences can be implemented in open, task-oriented settings, such as competence-based tasks (Hallet, 2012) or the LAP model (Eßer et al., 2018) for planning inclusive English lessons. The competences can further be divided into: 

• more input-oriented aspects (e.g. dealing with other non-native pronunciation or raising awareness of the role English plays as an international lingua franca)
• communication strategies used in lingua franca encounters  

Within the framework of competence-based tasks, ELF and its associated competences can provide another element of choice, e.g., when it comes to input, topics, or scaffolding. The material provided for students could thus include input by non-native speakers or scaffolding which is based on features of ELF (see section 3.1). 

The same applies for the LAP model, in which ELF competences could be added in exercises (Übungen) or situational tasks (situative Aufgaben). Again, giving learners the opportunity to be exposed to input of other non-native speakers as a part of ELF comprehension skills could be one element. There is a lot of audio material available online which teachers can use as a source of input. Platforms like youtube.com, ted.com, myenglishvoice.com, or ello.org provide numerous chances to expose students to non-native speakers. Even though communication strategies might be hard to practice in the classroom to some extent, students could still practice skills like paraphrasing (e.g., having to explain certain specialized words for a presentation, taboo warm-up game, see Figure 3), code-switching, other-initiated repair, or self-repair, particularly when communicating with weaker students. 

Figure 3. Example of a taboo card for the warm-up game to practice paraphrasing.

Apart from implementing communication strategies in the classroom, communicating with other non-native speakers could be facilitated using apps or social media, e.g., through joining or creating an eTwinning project¹⁰ or joining epals¹¹.

4. Conclusion 

English conceptualized as a lingua franca – a set of features, a mindset, as well as a communicative mode and set of strategies – provides a way to differentiate what successful communication and fremdsprachliche Diskursfähigkeit¹² mean. It thus contributes to individualization and individual learning goals as a central aspect of inclusive teaching practices in ELT. Based on a broad understanding of inclusion, it can serve as a valuable addition for weaker and stronger students. This also includes motives for learning English. 

Similar to other inclusive teaching practices in ELT, practical ideas for teachers are much needed. To illustrate what implementing ELF into ELT practice could look like, the author of this article is currently working on a project which aims at developing best practice examples and material in close collaboration with teachers and students. For this, interviews with students and teachers are being conducted, and curricula as well as material in use are analyzed to explore institutional framework conditions in a multi-perspective view within a research design based on a constructivist Grounded Theory approach (Charmaz, 2014). Results of this framework analysis will then be taken into account while developing practical measures on the lesson level. 

Endnotes

1.  Learning task planning model 

2.  shared theme

3.  In contrast, earlier definitions of ELF stress its nature as a bounded, additionally acquired language system which often excludes native speakers in ELF settings: 

4.  For a detailed description of the LFC see e.g. Walker (2010). 

5.  This is not restricted to research in the field of ELF, see also e.g. Butzkamm and Caldwell (2009), Cook (1999, 2001, 2006).

6.  It has to be noted that these competences are mainly concerned with speaking and listening skills rather than writing due to framework conditions set by the respective curricula.

7.  Being able to take part in discourses that involve the foreign language. 

8.  The use of English as a lingua franca and its role in our globalized world is also mentioned in the curricula e.g. for North-Rhine Westphalia (e.g. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (2004, 2014, 2019)). 

9.  Students display a clear awareness of the role English plays outside the classroom. Many students have experienced lingua franca situations in real-life which they perceived as different from using English in the classroom. The way they use English as a lingua franca outside the classroom evokes feelings of pride and confidence (Zehne, in press).  

10.  https://www.etwinning.net/en/pub/projects.htm

11.  http://www.epals.com/.

12.  Being able to take part in discourses that involve the foreign language.

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Gesa F. Heinrich (Institut für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig, Abteilung für Didaktik)

Abstract

Um angehende und im Beruf stehende Englischlehrer*innen auf inklusiven Englischunterricht vorzubereiten, wird am Institut für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig die Zertifizierungsmaßnahme ‚Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen‘ (ZiEl TU-BS) angeboten. Das Ziel der Maßnahme ist es, zentrale methodische und diagnostische Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität im inklusiven Englischunterricht zu entwickeln. Zudem sollen relevante handlungsleitende Kognitionen positiv beeinflusst und die Kooperation zwischen Teilnehmer*innen unterschiedlicher Lehrämter angebahnt werden. Dieser Artikel stellt die Inhalte von ZiEl TU-BS im Überblick dar. Darüber hinaus werden die Gestaltung sowie erste Ergebnisse einer mixed-methods Pilotstudie zur Effektivität und Akzeptanz des Einführungsseminars präsentiert. Das Seminar scheint positive Auswirkungen auf das Wissen über Inklusion zu haben und wird als qualitativ hochwertig eingeschätzt. Abschließend wird ein Ausblick auf zukünftige Forschung gegeben.

1. Professionalisierung für inklusiven Englischunterricht – Aufgaben, Inhalte und Methoden

Seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006), und der daraus resultierenden geänderten Anforderungen an das deutsche Bildungssystem, ist Inklusion ein zentrales Thema im wissenschaftlichen, bildungspolitischen und öffentlichen Diskurs. Inklusion zielt auf die Förderung sozialer Zugehörigkeit und Teilhabe von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ab. In schulischen Kontext bezeichnet das Konzept die Förderung aller Schüler*innen – insbesondere solcher, die besondere Bedürfnisse in Bezug auf Sprache, soziale Lebensbedingungen, Begabungen oder andere Faktoren haben (KMK, 2015, S. 2). 

Die Gestaltung einer ‚Schule für alle‘ wird international in der Regel als eine Herausforderung wahrgenommen, auf die Lehrer*innen professionell vorbereitet werden müssen (z.B. Forlin, 2010a). Gründe hierfür scheinen die anspruchsvolle Umsetzung von Inklusionsprinzipien auf Unterrichts- und Schulebene (z.B. Werning & Avci-Werning, 2015) sowie einhergehende, gravierenden Veränderungen im Bildungssystem zu sein (Fend, 1998).

Zentrale Fragestellungen in Bezug auf die professionelle Vorbereitung von Lehrer*innen für inklusive Bildung sind zum einen, welche Kompetenzen benötigt und zum anderen, wie diese Kompetenzen erworben werden können.

Die Kultusministerkonferenz (2015) definiert (1) diagnostische und methodische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit Heterogenität, (2) positive Einstellungen und Haltungen gegenüber Vielfalt sowie (3) die Zusammenarbeit unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen als Basiskompetenzen inklusiven Unterrichts. Diese Kompetenzen sollen mittels erfahrungs- und reflexionsbasierter Verfahren sowie reflektierter Praxiserfahrungen in additiven oder integrativen Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen erworben werden.

In Bezug auf inklusiven Englischunterricht soll eine fachbezogene Spezifikation und Vertiefung erfolgen (KMK, 2015). Englischlehrer*innen, die kompetent in der Realisierung inklusiver fremdsprachlicher Lehr/Lernsettings sind, …

• verfügen über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und inklusiven Unterricht,
• kennen Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion,
• verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z.B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung im Fach,
• können auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenarbeiten und mit ihnen gemeinsam entsprechende Lernangebote entwickeln,
• […] sind sensibilisiert für die Chancen digitaler Lernmedien hinsichtlich Barrierefreiheit und nutzen digitale Medien auch zur Differenzierung und individuellen Förderung im Unterricht (KMK, 2019, S. 44)

Zur Umsetzung dieser curricularen Vorgaben in Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogrammen für inklusiven Englischunterricht ist laut Elsner (2017) eine erweiterte Fremdsprachendidaktik erforderlich. Diese Erweiterung betrifft: (1) die Unterrichtspraxis, (2) die Einstellungen von Fremdsprachenlehrer*innen zu inklusivem Englischunterricht, (3) die Kooperation verschiedener Disziplinen in der Aus- und Weiterbildung sowie die Erprobung der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, (4) die Änderung der Curricula durch eine Abkehr von Kompetenzorientierung oder eine Verbesserung der Rahmenbedingungen für inklusiven Englischunterricht (ebda, 2017). 

Im Folgenden sollen die ersten drei Aspekte dieser erweiterten Fremdsprachendidaktik für inklusiven Englischunterricht auf die inklusionsorientierte Englischlehrer*innenbildung übertragen werden. In die Betrachtung werden didaktisch-methodische Prinzipien und Forschungserkenntnisse einbezogen. Abschließend werden Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer inklusiven Englischlehrer*innenbildung gezogen.

1.1 Die Unterrichtspraxis – Inhalte einer inklusionsorientierten Englischlehrer*innenbildung

In Anlehnung an Elsner (2017) sollte die Unterrichtspraxis des Fremdsprachenunterrichts durch didaktische Prinzipien erweitert werden, die über die innere Differenzierung hinausgehen. Erfolgversprechende Prinzipien seien die Gestaltung adaptiver und computerbasierter Lerngelegenheiten.

Grundsätzlich impliziert adaptiver Unterricht die differenzierte Anpassung von Inhalten, Methoden und Arbeitsformen an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen (Wember, 2001). Adaptive Lernumgebungen zielen auf den produktiven Umgang mit Heterogenität sowie einen Ausgleich von Leistungsunterschieden ab. Sie umfassen zum einen Lerngelegenheiten, die individuelle Unterschiede innerhalb der Lerngruppe gewinnbringend einsetzen sowie differenzierende Maßnahmen. Zum anderen beinhalten sie die individuelle Förderung einzelner Schüler*innen etwa durch spezifische Unterstützung im Unterricht und Zusatzangebote. Den Ausgangspunkt der Planung adaptiver Lehr-Lernsituationen bildet die Diagnose individueller Lernvoraussetzungen (z.B. Hertel, 2014; siehe auch Hardy et al., 2011).

Für die konkrete Planung und Analyse adaptiver Lehr- und Lernsituationen im inklusiven Englischunterricht bietet sich das Universal Design for Learning-Modell (Meyer, Rose, & Gordon, 2014) an (z.B. Wember & Melle, 2018). Das Modell zielt darauf ab, Lernbarrieren für alle Schüler*innen zu reduzieren. Um dieses Ziel zu erreichen, wird der Unterricht auf der Grundlage von drei Prinzipien flexibel gestaltet: (1) Vielfältige Formen der Repräsentation von Informationen, (2) Vielfältige Formen der Informationsverarbeitung und Darstellung von Informationen, (3) Vielfältige Hilfen zur Förderung von Lernengagement und -motivation (CAST, 2018). In der praktischen Umsetzung können die Schüler*innen unterschiedliche Zugänge zu einem gemeinsamen Lerngegenstand wählen.

Eine solche Form des inklusiven Englischunterrichts setzt zusätzlich zur Diagnose individueller Lernvoraussetzung von Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen (Vogt, 2018a) die Analyse der Lerngruppe insgesamt (Vogt, 2018b) voraus, da nur auf dieser Grundlage eine genau Anpassung der Lehr-Lernsituationen möglich ist. Inklusiver Englischunterricht ist immer kontextspezifisch, das heißt abhängig von den besonderen Bedürfnissen der Schüler*innen, den schulischen Rahmenbedingungen und den sonderpädagogischen Zielen (Vogt, 2018a). Aus den nachweislich effizienten didaktisch-methodischen Prinzipien inklusiven Unterrichts wie zum Beispiel kooperatives Lernen (z.B. Mitchell, 2014) müssen somit die Methoden ausgewählt werden, die am besten zur Lerngruppe passen. So kann wahrscheinlich beispielsweise das Training sozial-sprachlicher Kompetenzen (Heinrich, 2014; siehe auch Johnson & Johnson, 1998) in einigen Lerngruppen ohne sozial-emotional auffällige Schüler*innen vernachlässigt werden. In anderen Lerngruppen kann es wiederum unumgänglich sein. Genauso kann der Einsatz von Klassenführungsstrategien mehr oder weniger bedeutend sein. Mit Verweis auf empirische Studien zum Lehrer*innenverhalten heben Müller-Hartmann und Schocker (2018) jedoch die hohe Bedeutung dieser Strategien für den Englischunterricht insgesamt hervor. Wesentliche Klassenführungsstrategien für den inklusiven Englischunterricht in bestimmten Lerngruppen sind der ‚Aufgabenorientierte Englischunterricht‘, das heißt die Vergabe von Aufgaben und der Einsatz der Fremdsprache zum Erledigen verschiedener Aufgaben in authentischen Situationen (Vogt, 2018a) sowie der Einsatz von Ritualen, die Lehrer*innensprache (inklusive Gestik und Mimik) und der Einsatz von visuellen Hilfsmitteln (z.B. Schmidt, 2011).

Zur Umsetzung dieser erweiterten Unterrichtspraxis benötigen Englischlehrer*innen diagnostische und methodische Kenntnisse sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit Heterogenität. Studien zum Wissen von Lehrkräften über inklusive Unterrichtsstrategien und Merkmale von Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen sind nicht sehr zahlreich und eher qualitativ-explorativ ausgerichtet (z.B. Weiß, 2015). Modellbasierte standardisierte Testinstrumente zur Erfassung von professionellem Wissen zu Inklusion allgemein werden noch entwickelt. Gleiches gilt für Instrumente zur Erfassung von fachdidaktischem Wissen (König, Gerhard, Kaspar, & Melzer, 2019). Eine länderübergreifende Studie in Ghana, Deutschland und Spanien deutet jedoch an, dass die Lehrer*innen ausreichendes Wissen über inklusiven Unterricht und besondere Bedürfnisse besitzen (vgl. Mónico, Mensah, Grünke, Garcia, Fernández, & Rodríguez, 2018).

Hinsichtlich der universitären Lehrerausbildung ist in diesem Kontext zu hinterfragen, ob handlungsorientiertes Wissen (vgl. Wahl, 2006) aufgebaut wird, das in die Praxis übertragen werden kann. Eine australische Studie aus der Kunstlehrer*innenausbildung für inklusiven Unterricht verdeutlicht, dass Ausbildungsmaßnahmen den Theorie-Praxis-Transfer besonders betonen sollten (Paris, Nonis, & Bailey, 2018). In Anlehnung an wissenschaftliche Erkenntnisse und im Sinne der KMK-Standards (2015) sollten erfahrungs- und reflexionsbasierte Verfahren zum Aufbau von handlungsorientiertem Wissen über inklusiven Unterricht verwendet werden (z.B. Sharma, 2010; siehe auch Alavi, Sansour, & Terfloth, 2017). Positive Effekte erfahrungsbasierten Lernens (Kolb & Fry, 1975) hinsichtlich des Aufbaus von handlungsorientiertem Wissen wurden im Zusammenhang mit Lehrer*innentrainings zu kooperativem Lernen bereits empirisch nachgewiesen (z.B. Heinrich, 2014; Schnebel, 2003). Zudem scheinen begleitete Praxisphasen für die erfolgreiche Umsetzung inklusiven Unterrichts essenziell zu sein (z.B. Hintz & Hübner, 2017)

1.2 Die Einstellungen und Haltungen von Englischlehrer*innen gegenüber Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion

In Bezug auf die Einstellungen angehender und bereits tätiger Lehrer*innen zu Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion gibt es national und international einige empirische Studien (z.B. Kopmann, 2016; Leatherman & Niemeyer, 2005; siehe auch Sharma, Forlin, & Loreman, 2006). Diese Studien weisen einen Zusammenhang zwischen positiven Einstellungen und der Verwendung inkludierender Unterrichtsstrategien aus (Forlin, 2010b). 

Studien im universitären Ausbildungskontext zeigen auch, dass die Einstellungen von zukünftigen Lehrer*innen durch Ausbildungsmaßnahmen positiv beeinflusst werden können (z.B. Sharma, Forlin, & Loreman, 2008). In einer Studie von Ahsan und Sharma (2018) wird deutlich, dass die Einstellungen von angehenden Lehrkräften bezüglich des inklusiven Unterrichts von Lernenden mit bestimmten besonderen Bedürfnissen positiv beeinflusst werden können, wenn genau diese Besonderheiten in der universitären Ausbildung thematisiert werden.

Für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Englischlehrer*innen hebt Elsner (2017, S. 69) den Aufbau folgender Einstellungen zu inklusivem Englischunterricht hervor. Sie sollten erkennen, dass Inklusion: 

• auch für Fremdsprachenunterricht von Bedeutung ist,
• nicht allein auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt ist, […] 
• Lernende als Individuen anerkannt werden müssen, die unterschiedliche Kompetenzen, Lernentwicklungspotenziale und -bedürfnisse mit in den Unterricht bringen und fremdsprachliche Lehr-Lernprozesse deshalb nicht an einem künstlich konstruierten, quasi nicht existenten „Durchschnittsschüler“ ausgerichtet werden können, und 
• Inklusion nicht nur pädagogische Herausforderungen mit sich bringt, sondern auch eine große Chance der Weiterentwicklung von fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen ist.

Zum Aufbau der oben genannten Einstellungen zu inklusivem Fremdsprachenunterricht von angehenden und bereits tätigen Englischlehrer*innen liegen bisher keine empirischen Studien vor. 

1.3 Kooperation: Zusammenarbeit unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen

Hinsichtlich der erfolgreichen Umsetzung von Inklusion auf Unterrichts- und Schulebene gilt die Zusammenarbeit von Lehrer*innen untereinander und in multiprofessionellen Teams international als Voraussetzung (Mitchell, 2014). In Deutschland wird Kooperation als „Gelingensbedingung“ inklusiver Schule betrachtet (KMK, 2015, S. 3). Angehende Lehrer*innen auf den gemeinsamen Unterricht vorbereiten, bedeutet Kooperation in die universitäre Lehre und Praxisphasen einzubinden. Von besonderer Wichtigkeit ist hierbei die gemeinsame Unterrichtsplanung, die Aufklärung über die Bedeutung von Zusammenarbeit und die langfristige Zuordnung von Partner*innen (z.B. Wang & Fitch, 2010).

1.4 Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer inklusiven Englischlehrer*innenbildung

Wie kann dies gelingen und wie muss ein Studienprogramm konzipiert sein, das angehende Englischlehrkräfte darauf vorbereitet beziehungsweise aktive Lehrer*innen dabei unterstützt, Englisch in Inklusionsklassen zu unterrichten?

Ausgehend von den obigen Betrachtungen der curricularen Vorgaben sowie der wissenschaftlichen Erkenntnisse ergeben sich für die Gestaltung von inklusiven Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogrammen für inklusiven Englischunterricht folgende Vorgaben: 

1. Die Programme müssen handlungsorientiertes Wissen über Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion im Sinne der erweiterten Konzeption sowie Strategien für die erfolgreiche Umsetzung auf Unterrichts- und Schulebene vermitteln.
2. Das Programm muss Einstellungen und Haltungen, die die Umsetzung im Englischunterricht behindern können, positiv beeinflussen.
3. Das Programm muss Kooperation unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen ermöglichen.

2. Die Zertifizierungsmaßnahme ‚Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen’

Auf Grundlage der curricularen Vorgaben sowie wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Erwerb von Basiskompetenzen für inklusiven Englischunterricht wurde die Zertifizierungsmaßnahme (ZiEl TUBS) entwickelt (vgl. Kap. 1).

Das Programm wird seit dem Wintersemester 2016/2017 am Institut für Anglistik und Amerikanistik (Abteilung Didaktik) angeboten. Es steht allen Studierenden der Schulformen Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien an der TU Braunschweig und an der Hochschule für Bildende Künste (HBK) mit Haupt- und Nebenfach Englisch offen. Außerdem können bereits im niedersächsischen Schuldienst tätige Englischlehrkräfte teilnehmen. Die Zertifizierungsmaßnahme ist additiv und kann studienbegleitend absolviert werden. Sie ist zulassungsbeschränkt und verfügt insgesamt über 40 Plätze.

Das Programm besteht aus einem Basismodul, einem Aufbaumodul und einem Praxismodul. Jedes Modul besteht aus ein bis zwei Seminaren und bis zu zwei Workshops. Inhaltlich bauen die Seminare aufeinander auf. In jedem Semester werden Workshops zu unterschiedlichen Themen angeboten, die dann vertieft werden (z.B. ‚Classroom Management in the Inclusive EFL Classroom‘).

Das Basismodul ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘ umfasst ein gleichnamiges Einführungsseminar und einen Workshop zum Thema ‚Voices from the Inclusive EFL Classroom‘. Das Seminar gibt einen Überblick über das Thema Inklusion im Englischunterricht. Dabei werden erste diagnostische und methodische Kompetenzen vermittelt. Im Rahmen des Workshops ‚Voices from the Inclusive EFL Classroom‘ werden Fallstudien genauer betrachtet oder Lehrkräfte, die inklusiven Unterricht durchführen, geben Einblicke in ihre Arbeit.

Das Aufbaumodul ‚Heterogeneity in the Inclusive EFL-Classroom: Practical Implications for Teachers‘ beinhaltet eine Vertiefungsseminar zum Thema ‚Autonomous Learning in the EFL Classroom‘. In diesem Seminar werden methodische Kompetenzen in Bezug auf Individualisierung und Differenzierung im inklusiven Englischunterricht anwendungsbezogen vermittelt.

Das zweite Vertiefungsseminar zum Thema ‚Managing the Inclusive EFL Classroom‘ adressiert die Diagnose und Vermittlung von Sprachlernstrategien (insbesondere Lesestrategien) sowie den Aufbau sprachlicher Bewusstheit. Workshops des Vertiefungsmoduls beschäftigen sich mit überwiegend mit Methoden im inklusiven Englischunterricht. Hierzu gehört unter anderem kooperatives Lernen und Strategien der Klassenführung. 

Das dritte Modul,  ‚Planning, Analyzing and Conducting Inclusive English Lessons‘, besteht aus einem Praktikum im Umfang von fünf Unterrichtsstunden (zwei Stunden Hospitation und drei Stunden eigener Unterricht beziehungsweise Durchführung von Unterrichtssequenzen) sowie zwei Workshops. Die beiden Workshops zum Thema ‚Conducting Inclusive EFL Lessons‘ bereiten das Praktikum vor und nach. Der inhaltliche Schwerpunkt des ersten Workshops ist die gemeinsame Unterrichtsplanung und -beobachtung. Im zweiten Workshop werden Unterrichtserfahrungen dargestellt und kritisch reflektiert.

Abbildung 1 stellt das Zertifizierungsprogramm zusammenfassend dar.

Abbildung 1: Studienstruktur Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen

3. Entwicklung des Einführungsseminars ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘ 

Die Auffassung, dass erfolgreiche Inklusion im Englischunterricht hohe Anforderungen an das Wissen, Können und die Einstellungen von Lehr*innen stellt, teilen auch Lehramtsstudierende am Seminar für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig, wie die folgende Aussage zeigt:  „I think inclusion is difficult but possible. Teachers need special training, knowledge and a positive attitude“ (beispielhafte Aussage eines Seminarteilnehmers im Seminar ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘ im Sommersemester 2018).

Diese und ähnliche Aussagen zum Thema Inklusion im Englischunterricht bilden Ausgangspunkt des Einführungsseminars, denn sie verdeutlichen die inhaltlichen Ziele und das methodische Vorgehen.

3.1. Inhalte und methodisches Vorgehen des Einführungsseminars

Sowohl die Inhalte als auch die Methoden wurden abgeleitet aus wissenschaftlichen Erkenntnissen zur erfolgreichen Umsetzung inklusiven Englischunterrichts (vgl. Kap. 1). Dabei wurden relevante fremdsprachendidaktische Erkenntnisse durch bedeutende Prinzipien zur erfolgreichen Umsetzung von Inklusion anderer Disziplinen ergänzt (vgl. Kap. 1). Die folgende Tabelle stellt die Seminarinhalte im Überblick dar.

Session	Topic
1	Introduction to Inclusive English Teaching and Learning
2	Models of Inclusive Education – From Integration to Inclusion
3	Special Learners – Defining Special Needs I
4	Special Learners – Defining Special Needs II
5	Learner Diversity – Inclusion of Multilingualism and Multiculturalism
6	Language Learning Strategies in the Inclusive EFL Classroom
7	Cooperative Learning in the Inclusive EFL Classroom
8	Social Skills in the Inclusive EFL Classroom
9	Personal Reflections about Inclusive EFL Teaching, Home Study, Term Papers
10	Classroom Management in the Inclusive EFL Classroom
11	Assessment in the Inclusive EFL Classroom
12	Differentiation in the Inclusive EFL Classroom based on Competencies
13	Teacher Cooperation in the Inclusive EFL Classroom – Co-planning a Lesson/ Applying the Universal Design for Learning Framework
14	Summary and Conclusions

Tabelle 1: Seminarüberblick ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘

Methodisch orientiert sich das Seminar überwiegend an dem Ansatz des Lernens durch Erfahrungslernen (Heinrich, 2014; 2016, S. 231f.; Kap. 1). In jeder Seminarsitzung sind die Teilnehmer*innen in verschiedene Übungen eingebunden, bei denen sie inhaltliches und methodisches Wissen durch themenbezogenes Material und bestimmte Unterrichtsmethoden (z.B. kooperative Lehr-Lernformen oder Stationenarbeit) erwerben. Im Anschluss an jede praktische Übung werden die Inhalte und das methodische Vorgehen reflektiert, durch wissenschaftliche Erkenntnisse spezifiziert und hinsichtlich der Umsetzung im Englischunterricht konzeptualisiert.

3.2 Erste Evaluation des Einführungsseminars

Um die Effektivität dieses Vorgehens zu überprüfen, wurde im Wintersemester 2017/2018 eine erste explorative Pilotstudie durchgeführt.

Das Untersuchungsdesign der mixed-methods Pilotstudie ist quasi-experimentell. Es handelt sich um einen nicht-randomisierten Zwei-Gruppen-Plan mit Vortest, Behandlung und Nachtest (Rost, 2013, S. 139). 

An der Untersuchung haben eine Versuchsgruppe (Teilnehmer*innen des Seminars ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘) und eine Vergleichsgruppe (Teilnehmer*innen eines Seminars ‚Introduction to Foreign Language Pedagogy‘) teilgenommen. Beide Gruppen wurden in der ersten und in der letzten Seminarsitzung schriftlich mithilfe eines Fragebogens befragt. Zur Evaluation wurden bereits bestehende Untersuchungsinstrumente eingesetzt. Das Wissen über Inklusion im Englischunterricht wurde mittels offener Items zur Definition von Inklusion, den Vor- und Nachteilen sowie den bestehenden Rahmenbedingungen erfasst (LD online, 2008). Die Einstellungen gegenüber Lernenden mit unterschiedlichen Bedürfnissen, die Befürchtungen hinsichtlich der Umsetzung von Inklusion, und das Engagement bei der Umsetzung von Inklusionsprinzipien wurden mithilfe geschlossener Items von Sam, Ho und Lam (2015) erfasst. Bei den eingesetzten Skalen handelt es sich um drei vierstufige Likert-Skalen (Antwortformat: 1 = strongly disagree bis 4 = strongly agree), deren Validität und Reliabilität von den Autoren nachgewiesen wurde.

Das Einführungsseminar wurde im Hinblick auf die folgenden Fragestellungen evaluiert:

Welche Auswirkungen hat das Seminar auf: 

1. das Wissen (Definition von Inklusion, Vor- und Nachteile von Inklusion, erforderliche Rahmenbedingungen) der Student*innen über Inklusion im Englischunterricht?
2. die handlungsleitenden Kognitionen (Einstellungen, Befürchtungen, Engagement) der Student*innen in Bezug auf Inklusion?

Darüber hinaus wurde die wahrgenommene Qualität des Seminars mithilfe von Einzelitems bezüglich der Inhalte, des Lehrvortrags, der eingesetzten Medien, der Übungen, der Nützlichkeit und Seminars insgesamt erfasst. Das Antwortformat war fünfstufig (1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut).

4. Ergebnisse und Diskussion der Pilotstudie

An der Pilotstudie haben insgesamt 23 Studierende für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien teilgenommen. In die Datenauswertung wurden nur diejenigen einbezogen, die sowohl an der Prä- als auch an der Postbefragung teilgenommen haben. Nach der Datenbereinigung ergab sich eine Stichprobengröße von zwölf Lehramtsstudierenden. Davon gehörten sieben zur Versuchsgruppe (VSG) und fünf zur Vergleichsgruppe (VGG). Vier Teilnehmer*innen waren männlich (n_VSG = 2; n_VGG = 2) und acht weiblich = 8 (n_VSG = 5; n_VGG = 3). Der überwiegende Teil der Untersuchungsteilnehmer*innen war 25 Jahre alt und jünger (n= 9, n_VSG = 4; n_VGG = 5). Drei Teilnehmer*innen waren zwischen 26 und 35 Jahre alt (n_VSG = 3; n_VGG = 0). Auf Grundlage der soziodemografischen Angaben besitzen die beiden Gruppen hinreichende Ähnlichkeit.

Die qualitativen Daten zu den Definitionen von Inklusion, den wahrgenommenen Vor- und Nachteilen sowie den erforderlichen Rahmenbedingungen wurden explorativ inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring, 2008).

Bei der Auswertung der Aussagen zu den Definitionen von Inklusion ergab sich, dass die Versuchsgruppe Inklusion im Sinne der erweiterten Konzeption als Umgang mit Diversität versteht. Die Definitionen der Versuchsgruppe waren konkreter als die der Vergleichsgruppe und wiesen Übereinstimmungen mit den Seminarinhalten auf. 

Sechs Versuchsgruppenteilnehmer*innen definierten Inklusion als eine Förderung von Lernenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen „Including people of all learning disabilities, backgrounds, personalities in one classroom, […]“  (VSG, post). In der Vergleichsgruppe gab es eine ähnliche Definition zum Posttest „Everyone regardless of health statues, race, gender, disabilities has the chance to take part in all everyday activities“ (VGG, post). Zudem wurde der Begriff Integration zum Posttest in der Versuchsgruppe nicht mehr verwendet (Prätest: n_VSG = 3; n_VGG = 2; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 1). Weiterhin hoben drei Versuchsgruppenteilnehmer*innen die aktive Rolle der Lehrkraft bei der Gestaltung einer ‚learning community‘zum Posttest hervor (n_VSG = 3; n_VGG = 0, Beispiel: „Inclusion is the creation of a group/class in which everybody feels like a part of the community, feels welcome and needed […]“ (VSG, post). Im Gegensatz dazu wurde die Rolle der Lehrkraft in der Vergleichsgruppe unspezifischer definiert, wie zum Beispiel „Inclusion means that no one is excluded […]“ (VGG, post).

Die Auswertung der Aussagen zu den wahrgenommenen Vorteilen von Inklusion zeigt in beiden Gruppen ähnliche Ergebnisse, wobei in der Versuchsgruppe stärkere Bezüge zur Interaktion im Klassenzimmer hergestellt wurden. Beide Gruppen sahen der Erwerb sozialer Kompetenzen zum Prä- und Posttest als Vorteil an (Prä: n_VSG = 2; n_VGG = 0; Post: n_VSG = 3; n_VGG = 2, Beispiel: „Social skills are built up in terms of enabling the students to learn that everyone is different and yet the same“).

Weiterhin wurde insbesondere in der Versuchsgruppe zum Posttest die Bedeutung gesellschaftlicher Teilhabe hervorgehoben (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 4; Posttest: n_VSG = 7; n_VGG = 2), Beispiel: „Interaction across all students. Special needs students do not have their own separate world“ (VSG, post); „Disabled people get the possibility of having a normal school life“ (VGG, post). Zum Posttest wurde in der Versuchsgruppe Diversität zudem als Ressource betrachtet (Beispiel: „The advantage is to create a diverse society which profits from each members‘ gifts and needs and advantages and challenges posed by it. Even a challenge can result in profit!“ Posttest, n_VSG = 1; n_VGG = 0).

Nachteile von Inklusion für Schüler*innen ohne Förderbedarf sahen einige Untersuchungsteilnehmer*innen beider Gruppen zu beiden Messzeitpunkten (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 1; Posttest: n_VSG = 2; n_VGG = 1), wie zum Beispiel: „High flyers are running the risk of being bored“ (VSG, post). Weiterhin wurden die Anforderungen an die Lehrkraft durch die Heterogenität der Lerner*innen sowie die Arbeitsbelastung von beiden Gruppen zu beiden Messzeitpunkten hervorgehoben (Prätest: n_VSG = 2; n_VGG = 4; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 2), wie zum Beispiel: „More workload for teachers, different + new problems/difficulties within classrooms“ (VSG, post). In der Versuchsgruppe wurde zum Posttest (Prätest: n_VSG = 0; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0) ebenfalls aufgezeigt, dass Inklusion keine Nachteile hat, wenn das Konzept richtig verstanden wurde, Beispiel: „Successful inclusion does not really lead to disadvantages. But right now, the huge disadvantage is that the concept is not really understood and many people think that it‘s only about integrating disabled people“ (VSG, post). Ähnliche, jedoch weniger differenzierte Aussagen zum Vorhandensein von Nachteilen machten zwei Personen der Vergleichsgruppe (Beispiel: „I don‘t think there are any“ (VGG, post).

Als erforderliche Rahmenbedingen für erfolgreiche Inklusion im Englischunterricht nannten beide Gruppen zu beiden Messzeitpunkten die Seminare (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 3; Posttest: n_VSG = 5; n_VGG = 4), wie zum Beispiel: „Everybody who wants to be a teacher should participate in seminars like this one. In addition, one should see inclusion in action.“ (VSG, post). Lehrer*innenkooperation wurde zum Prätest in der Vergleichsgruppe und zum Posttest in der Versuchsgruppe genannt (Prätest: n_VSG = 0; n_VGG = 1; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0). Überdies hoben Versuchsgruppenteilnehmer*innen zu beiden Messzeitpunkten das Vorhandensein von Material (Prätest: n_VSG = 1; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0) hervor. Zum Prätest wurden in der Versuchsgruppe ebenfalls kleine Klassen genannt (Prätest: n_VSG = 1; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 0).

Die quantitativen Daten zu den Einstellungen, Befürchtungen und dem Engagement sowie die Akzeptanzabfrage wurden aufgrund der kleinen Stichprobe lediglich deskriptiv ausgewertet. Hierzu wurde das Statistikprogramm SPSS verwendet.

Da die Reliabilitätsanalysen für die Skalen Befürchtungen (Cronbachs α: prä = .61; post = .151) und Engagement (Cronbachs α: prä = .138; post = .541) unzureichende Werte ergaben, werden hier lediglich die Ergebnisse zu den Einstellungen (Cronbachs α: prä = .766; post = .765) dargestellt. Das folgende Diagramm stellt die individuellen Verläufe beider Gruppen zu beiden Messzeitpunkten dar. Die deskriptive Auswertung zeigt in beiden Gruppen ähnlich Verläufe.

In der Versuchsgruppe sanken die Werte bei vier Teilnehmer*innen ab, stiegen bei zwei Teilnehmer*innen an und blieben bei einer Person gleich. Da die Einstellungen zu (Menschen mit) Beeinträchtigungen auf einer vierstufigen Antwortskala (1 = strongly disagree bis 4 = strongly agree; Beispielitem: „I tend to make contacts with people with disabilities brief and finish them as quickly as possible“). Die folgende Abbildung zeigt die individuellen Verläufe der Versuchsgruppe zu beiden Messzeitpunkten.

Abbildung 2: Einstellungen Versuchsgruppe

In der Vergleichsgruppe ergab die deskriptive Auswertung ähnliche Verläufe. Hier sanken die Werte von zwei Teilnehmer*innen nach ab, stiegen bei zwei weiteren an und blieben bei einer Person gleich. Die folgende Abbildung stellt die individuellen Verläufe in der Vergleichsgruppe dar.

Abbildung 3: Einstellungen Vergleichsgruppe

Da sich in beiden Untersuchungsgruppen ähnliche Veränderungen ergeben haben, ist es fraglich, ob diese Veränderungen auf das Seminar zurückzuführen oder rein zufällig aufgetreten sind. Wahrscheinlich haben sich die Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen im Seminar nicht verändert, da kein realer Kontakt stattgefunden hat. Eine Studie von Forlin, Earle, Loreman, & Sharma (2001) ergab, dass häufiger Kontakt (täglich oder wöchentlich) die Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung positiv beeinflussen kann.

Die wahrgenommene Qualität der Lehrveranstaltung wurde in Bezug auf die Inhalte, den Vortrag, die Medien, die Übungen sowie die Nützlichkeit und den Gesamteindruck auf einer fünfstufigen Skala von „schlecht“ bis „sehr gut“ bewertet. Die Qualität des Seminars wurde als „gut“ bis „sehr gut“ eingeschätzt (Werte zwischen 4,3 und 4,7). Insbesondere die Nützlichkeit wurde „sehr gut“ eingeschätzt. Die nachfolgende Abbildung stellt die Ergebnisse zusammenfassend dar.

Abbildung 4: Wahrgenommene Qualität der Lehrveranstaltung

5. Fazit und Ausblick

Das Einführungsseminar scheint das Wissen der Lehramtsstudierenden über Inklusion positiv zu beeinflussen. Das Seminar wird als qualitativ hochwertig und sehr nützlich wahrgenommen. Diese Ergebnisse können nur als Hinweise über die tatsächliche Effektivität des Seminars gesehen werden, da die Evaluation methodische Einschränkungen insbesondere bezüglich der Stichprobengröße, der Teilnahmebedingungen und des Instruments aufweist.

Im aktuellen Sommersemester 2019 wird das Einführungsseminar mit einer größeren Stichprobe durchgeführt und evaluiert. Eine Randomisierung ist nicht möglich, da die Teilnahme an der Zertifizierungsmaßnahme auf Freiwilligkeit beruht. Das Untersuchungsinstrument wurde um eine Skala, die die Einstellungen zu Inklusion misst, erweitert. Weiterhin sind Interviews mit einigen, zufällig ausgewählten Studierenden im Anschluss an den Seminarbesuch geplant. Um Langzeiteffekte der Zertifizierungsmaßnahme insgesamt festzustellen, ist eine umfangreiche Evaluation aller Module geplant.

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