Disziplinen- und phasenübergreifende Kooperation für die Lehrkräftebildung fruchtbar machen – Einsichten aus dem Entwicklungsteam TIES im Kontext inklusiven Englischunterrichts

Robin Straub (Wissenschaftlicher Mitarbeiter;  Zukunftszentrum Lehrerbildung (ZZL) der Leuphana Universität Lüneburg; Projekt ZZL-Netzwerk)

Stefan Spöhrer (Schulleiter; Johannes-Rabeler-Schule Lüneburg;
Studienseminarleiter für den Förderschwerpunkt Lernen; Studienseminar Lüneburg)

Lea Meimerstorf (Lehramtsstudierende Englisch; Leuphana Universität Lüneburg)

Abstract

Die Vorbereitung angehender Lehrkräfte auf inklusiven Fachunterricht erfordert die Bezugnahme auf unterschiedliche Fachexpertisen sowie die Berücksichtigung sowohl akademischer Grundlagen als auch berufspraktischer Handlungsorientierung. Am Beispiel des Entwicklungsteams Teaching in Inclusive English Settings (TIES) wird ein institutionen- und phasenübergreifendes Kooperationsformat vorgestellt. Im Sinne eines Third Space eröffnet die Entwicklungsarbeit im Team einen gemeinsamen Arbeits- und Denkraum, der die Expertisen und Interessen unterschiedlicher an der Lehrkräftebildung beteiligten Status- und Akteursgruppen für die Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements fruchtbar macht. Ergebnisse aus der Begleitforschung geben Einblicke in die Arbeitsweise sowie Chancen und Herausforderung der Entwicklungsteamarbeit.

1. Herausforderungen und Gestaltungsperspektiven inklusiven Englischunterrichts

1.1 Lehramtsstudierende auf inklusiven Englischunterricht vorbereiten – Eine doppelte Querschnittsaufgabe für die Lehrkräftebildung

Die Ausbildung angehender Lehrkräfte mit Blick auf inklusive Schule und inklusiven Fachunterricht wird im Rahmen des vorliegenden Beitrags als eine doppelte Querschnittsaufgabe für die Lehrkräftebildung verstanden (vgl. Lindmeier & Lütje-Klose, 2015). Einerseits ist die Gestaltung inklusiven Fachunterrichts, hier am Beispiel des Unterrichtsfachs Englisch, auf Beiträge aus der Allgemeinen und Sonderpädagogik, der Fachdidaktik sowie der Fachwissenschaft angewiesen. Je nach Problemstellung können weitere Disziplinen wie bspw. Erziehungswissenschaften (Lindmeier & Lütje-Klose, 2015), Bildungswissenschaften (Grosche, 2015) bis hin zur Gesundheitspsychologie hinzukommen, wenn bspw. Fragen zum spezifischen Belastungs- und Beanspruchungserleben inklusiver Unterrichtssettings erörtert werden (Peperkorn, Horstmann, Dadaczynski & Paulus, 2017). In der Schulpraxis findet die disziplinenübergreifende Zusammenarbeit vielfältige, wenngleich nicht immer konfliktfreie Entsprechungen. In der Forschungsliteratur wird u. a. auf multiprofessionelle Teams (Arndt, 2014), interprofessionelle Kooperationen (Dizinger, Fussangel & Böhm-Kasper, 2011) bzw. Co-Teaching-Formate (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010) verwiesen, welche die Zusammenarbeit zwischen Fach- und Förderschullehrkräften sowie mit Schulbegleiter*innen und der Schulsozialarbeit in den Blick nehmen.

Andererseits muss sich eine Auseinandersetzung mit schulischer Inklusion notwendigerweise einer zentralen Herausforderung der Lehrkräfteprofessionalisierung stellen: der des sog. Theorie-Praxis-Problems (Villiger, 2015). Lehrkräftebildung zeichnet sich demnach durch ein grundlegendes Spannungsfeld zwischen akademischem Wissenschaftsanspruch und berufspraktischem Handeln aus, das durch die dreistufige Ausbildungsstruktur entlang der Phasen Studium, Vorbereitungs- und Schuldienst institutionell verankert ist (Hericks, 2004). Während im Studium die fachlichen, fachdidaktischen sowie bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Grundlagen mit wissenschaftlichem Anspruch gelegt werden, dient der Vorbereitungsdienst vorrangig dem Erwerb berufspraktischer Handlungskompetenzen, die im Verlauf der späteren Berufspraxis gefestigt und durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen ausgebaut werden. Die Phaseneinteilung ist jedoch Brennpunkt anhaltender wie auch kontrovers diskutierter Problemwahrnehmungen, wie dem sog. „Praxisschock“ bzw. der Forderungen nach einem Ausbau des Praxisbezugs im Studium und der besseren Verzahnung der Phasen (Hericks, 2004; Monitor Lehrerbildung, 2016; Terhart, 2000).

Ausgehend von der zugrunde gelegten Problemwahrnehmung bedarf es folglich sowohl des Rückgriffs auf ausgewiesene Expertisen unterschiedlicher Bezugsdisziplinen als auch der Verschränkung der an der Lehrkräftebildung beteiligten Institutionen entlang der Phasen Studium, Vorbereitungs- und Schuldienst, um der doppelten Querschnittsaufgabe Lehrkräfte auf inklusiven Fachunterricht problemadäquat zu begegnen.

1.2 Disziplinen- & phasenübergreifende Kooperation in Third Spaces

Vor diesem Hintergrund ist die Frage zu stellen, wie und unter welchen Bedingungen Lehr-Lern-Arrangements für die Ausbildung von Lehrkräften ausgearbeitet werden können, die sowohl eine interdisziplinäre Verschränkung als auch die Verbindung wissenschaftlicher und berufspraktischer Anforderungen gewährleisten. Mit Blick in die gegenwärtige Forschungsliteratur wird der ursprünglich im US-amerikanischen Diskurs entstandene und derzeit in der Schweiz stark rezipierte Ansatz des Third Space als fruchtbarer Referenzpunkt für die Ausgestaltung kooperativer Verzahnung diskutiert (Pilypaitytė & Siller, 2018; Zeichner, 2010). Third Spaces bzw. Hybride Räume seien als „Orte der Verhandlung“ zu verstehen (Fraefel & Bernhardsson-Laros, 2016, S. 103) und durch die wechselseitige Einlassung auf unterschiedlichen Positionen und Expertisen gekennzeichnet. Dies ermögliche eine konstruktive Auseinandersetzung und gemeinschaftliche Erarbeitung von Handlungsperspektiven, aber auch von konkreten Produkten, wie bspw. Konzepten und Materialien für universitäre Lehrveranstaltungen bzw. schulischen Unterricht. Als eine konstitutive Voraussetzung hierfür wird die wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung gesehen, die sich in einer hierarchiearmen Zusammenarbeit auf Augenhöhe manifestiert (Fraefel, 2018). In der Lehrkräftebildung wurde das Konzept der Third Spaces vorrangig als Schnittstelle zwischen den beteiligten Bezugsinstitutionen verhandelt. Eine Erweiterung um disziplinen- und fachübergreifende Zusammenarbeit, wie am Beispiel inklusiven Fachunterrichts, stellt demgegenüber bisher eine Ausnahme dar (vgl. Schmidt, 2017).

2. Disziplinen- & phasenübergreifende Kooperation im Entwicklungsteam TIES

Anhand des Entwicklungsteams Teaching in Inclusive English Settings – im Folgenden ET TIES genannt – wird ein Format für die disziplinen- und phasenübergreifende Zusammenarbeit in der Lehrkräftebildung vorgestellt (Straub & Dollereder, 2019). Hierbei bezeichnet „Entwicklungsteam“ (ET) ein disziplinen- und institutionenübergreifendes Kooperationsformat, das im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojekts ZZL-Netzwerks am namensgebenden Zukunftszentrum Lehrerbildung (ZZL) der Leuphana Universität Lüneburg entwickelt wurde. Leitgedanke der Zusammenarbeit in den ETs des ZZL-Netzwerks ist die ergebnisorientierte Auseinandersetzung mit übergeordneten Herausforderungen der Lehrkräftebildung durch Vertreter*innen der lehrkräftebildenden Institutionen (vor allem Universität, Schulen, Studienseminaren, Institutionen der Lehrkräfteweiterbildung). Ziel ist es hierbei, gemeinsam Konzepte und Materialien für eine integrierte Lehrkräfteausbildung zu entwickeln. Aus der Zusammenarbeit des ETs TIES gingen bspw. neben Handreichungen für die Schulpraxis auch themenspezifische Videolernbausteine sowie eine erprobte und evaluierte, einsemestrige universitäre Lehrveranstaltung im Bachelorstudium hervor (Blume, Roters, Schmidt & Gerlach, 2019; Blume & Schmidt, 2018).

Die Mitwirkung unterschiedlicher Akteursgruppen unter Berücksichtigung berufsspezifischer Diversitätsmerkmale (vgl. Tabelle 1) eröffnet die konstruktive Bezugnahme auf unterschiedliche Expertisen und Bedürfnisse und trägt somit zur besseren Verzahnung wissenschaftlicher und berufspraktischer Anforderungen, sprich: Theorie-Praxis-Verzahnung, bei. Im Verlauf der bisher zweijährigen Zusammenarbeit waren insgesamt 18 Personen aktiv am ET beteiligt, wobei im Zeitverlauf erwartungsgemäße Fluktuationen stattgefunden haben. Im Umfeld des ETs TIES ist noch ein erweiterter Personenkreis aktiv, der im Sinne von critical friends Fachexpertisen und Beurteilungen punktuell einbringt, jedoch nicht in die gesamten Aktivitäten des ETs eingebunden ist (z. B. Forschende anderer Universitäten zu für die Arbeit des ET relevanten Themenbereichen).

Die Arbeitsorganisation des ETs zeichnet sich entsprechend der Zusammenarbeit in Third Spaces durch eine hierarchiearme Zusammenarbeit aus. Gleichwohl organisatorische und koordinative Aufgaben vorrangig durch Universitätsvertreter*innen – insbesondere durch eine wissenschaftliche Mitarbeiterin – übernommen wurden, galt in vielen Entscheidungsprozessen gleiches Stimmrecht für alle ET-Mitglieder. Dies trifft insbesondere auf inhaltlicher Ebene für die Festlegung der Arbeitsschwerpunkte und Ziele wie auch auf die Absprachen in Bezug auf Arbeitsweise und Umsetzung geplanter Aktivitäten zu. Übergreifende Abstimmungs- und Reflexionsphasen fanden im Plenum statt. Die Ausarbeitung einzelner Seminarinhalte erfolgte i. d. R. arbeitsteilig in institutionenübergreifenden Expert*innengruppen, wobei die wissenschaftliche Mitarbeiterin stets inhaltlich und koordinativ eingebunden war. Die Arbeitstreffen fanden im monatlichen Rhythmus und aufgrund der Ausstattung vorrangig in den Räumlichkeiten der Universität statt.

3. Befunde aus der Begleitforschung

3.1 Methodisches Vorgehen

In Ergänzung zu einer standardisierten Einstellungsbefragung, mittels derer epistemische, soziale und organisationale Facetten der Zusammenarbeit in den ETs erhoben wurde (Straub & Kulin, 2017), zielte eine qualitative Teilstudie darauf ab, gelingende sowie auch herausfordernde Aspekte der Zusammenarbeit herauszuarbeiten. Die Auswertungsmethode der offenen Antwortformate entspricht einer Kombination aus einer inhaltlich-strukturierenden und einer evaluativen, qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016). Das Kategoriensystem wurde deduktiv-induktiv entwickelt (vgl. Tabelle 2), wobei die deduktiven Kategorien aus den Skalen der standardisierten Fragebogenerhebung und die induktiven Kategorien entsprechend aus dem Datenmaterial abgeleitet wurden. An der Erhebung haben insgesamt 62 Personen aus den insgesamt acht ETs des ZZL-Netzwerks teilgenommen, wobei sich die nachfolgenden Befunde auf die Aussagen der Mitglieder des ETs TIES stützen (n = 10). 

Das im Zuge der qualitativen Inhaltsanalyse herausgearbeitete Kategoriensystem wurde im Anschluss durch je eine/n Vertreter*in aus Universität, Schulpraxis (Studienseminar/Schule) und Studierende in Einzel- bzw. Gruppengesprächen reflektiert, um illustrierende Beispiele ergänzt und somit die Befunde durch die Befragungsbeteiligten validiert.

3.2 Befunde

Soziale Integration durch Wertschätzung und Anerkennung

Als wesentliches Element für die soziale Integration des ETs und somit essenziell für die gelingende Zusammenarbeit wurde die wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung der jeweiligen Expertisen wie auch Bedürfnisse angesehen. Der offene Austausch und die intensive Auseinandersetzung mit gemeinsamen Bezugsproblemen ermöglichte eine vertiefende Perspektivenübernahme, die in einem besseren Verständnis für alternative Positionen mündete. Andererseits wurden durch das differenziertere Verständnis Diskrepanzen bzw. abweichende Problemwahrnehmungen deutlich und somit für eine konstruktive Auseinandersetzung adressierbar. So wurde sichtbar, an welchen Stellen bereits starke Überschneidungen vorlagen. Die Kongruenzwahrnehmung, dass die eigenen Ansätze, Perspektiven und handlungsleitenden Überzeugungen mit denen der Kooperationspartner*innen anschlussfähig und als relevant erachtet wurden, bestätigte insbesondere die Wissenschaftler*innen und Vertreter*innen der Schulpraxis in ihrer Berufsidentität. Dies zeigt sich exemplarisch in der Diskussion zum Thema fachspezifischer Unterrichtsstörungen, einer Thematik, die in der Fachdidaktik Englisch bisher kaum wissenschaftlich behandelt wurde, jedoch in Bezug auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts durch die unterschiedlichen Akteursgruppen als hochrelevant erachtet wurde. Die Federführung bei der Entwicklung einer Seminareinheit zu diesem Thema übernahm daraufhin eine Förderschullehrkraft und Studienseminarleitung für Sonderpädagogik, die neben langjähriger Praxiserfahrung über umfassende Kenntnisse praxisnaher Literatur verfügte. Vertreter*innen der Universität nahmen hingegen eine vorrangig unterstützende Rolle ein und steuerten ihrerseits ergänzende Literaturvorschläge bei. Somit konnte anstelle wechselseitiger Zuschreibungen einer praxisfernen Wissenschaft bzw. einer unbedarften Tradierung berufspraktischen Handelns entgegengewirkt und stattdessen die Notwendigkeit zur Verknüpfung komplementärer Perspektiven sichtbargemacht werden. Studierende wiederum sahen sich in ihrer Kompetenzentwicklung bestärkt, indem sie auf Augenhöhe mit erfahrenen Expert*innen sowohl akademischer als auch schulischer Praxis interagieren und ihre Bedürfnisse und Vorschläge gleichberechtigt einbringen konnten.

Insgesamt wurde die auf den Arbeitsprozess sowie die status- und berufsgruppenbezogene Wertschätzung und Anerkennung als fruchtbar für die Zusammenarbeit im ET erlebt. Allerdings benannten die Befragten auch konkrete Herausforderungen. Insbesondere die Wissenschaftler*innen sahen sich mit einer hohen sozial-emotionalen Anforderung konfrontiert, die teils impliziten, teils expliziten Erwartungen nach wertschätzender und empathischer Kommunikation zu erfüllen und gleichzeitig für den Arbeitsprozess zentrale Organisations- und Koordinationsaufgaben zu verantworten. Hierin spiegelt sich ein immanentes Spannungsverhältnis zwischen dem Anspruch einer Zusammenarbeit auf Augenhöhe und der trotz allem gegebenen Statusunterschiede wider.

Eine weitere Herausforderung bestand im Umgang bzw. der Sichtbarmachung geleisteter Beiträge, bspw. in Form von Urheberschaft. Während die ET-Arbeit überwiegend als gleichberechtigt und partizipativ angesehen wurde, lag die wissenschaftliche Begleitforschung vorrangig in der Verantwortung der Wissenschaftler*innen. Studierende und Vertreter*innen aus dem Studienseminar und der Schulpraxis nahmen hier eine beratende Rolle ein, sodass eine Abgrenzung zwischen critical friend, Reviewer*in bzw. Ko-Autor*in herausfordernd war. Im ET wurde die Frage nach der Sichtbarmachung des Engagements und Autorenschaft vor allem mit Blick auf die entwickelten Praxisbeiträge explizit adressiert und infolgedessen insbesondere bei den gemeinsam entwickelten Seminarinhalten die hauptverantwortlichen Autor*innen der jeweiligen Sitzungen namentlich kenntlich gemacht sowie auch in der Außendarstellung des Projekts durch eine Netzwerkvisualisierung auf der Projekt-Homepage, sowie durch Posterpräsentationen und gemeinsame Vorträgen ausgewiesen (ZZL-Netzwerk, 2019).

Heterogene Teamkonstellation als Chance und Herausforderung

Die status- und berufsgruppenbezogene Heterogenität in der Teamkonstellation wurde durch die Mitglieder der ETs überwiegend als eine die inhaltliche Auseinandersetzung bereichernde und für die gemeinsame Entwicklung von Perspektiven und Ausarbeitung von konkreten Konzepten und Materialien befruchtende Ausgangslage wahrgenommen. Diese Potenziale wurden insbesondere auf den offenen Austausch und die Bereitschaft zur Verhandlung unterschiedlicher Positionen zurückgeführt. Allerdings setzen diese Effekte eine ergebnisorientierte Auseinandersetzung an einem gemeinsamen Bezugsproblem voraus. Bspw. äußerten die studentischen ET-Mitglieder das Bedürfnis, dass die entwickelten Materialien konkrete Orientierungshilfen und Handreichungen in Bezug auf spezifische Förderschwerpunkte enthalten sollten. Dem entgegen äußerten die beteiligten Lehrkräfte und Studienseminarleiter*innen jedoch Bedenken, dass durch den Fokus auf Förderschwerpunkte eine defizitorientierte Perspektive Vorschub geleistet und das Materialien auf etwaiges Rezeptwissen verkürzt werden könnte. Daher solle der Zugang zu den Materialen ressourcenorientiert erfolgen, indem von zu entwickelnden Kompetenzbereichen und einer inklusionssensiblen Didaktik ausgegangen werden solle. Bezeichnend für die Arbeit im ET war es, dass in der folgenden Auseinandersetzung die jeweiligen Bedürfnisse kritisch erörtert wurden, ohne diese jedoch gegeneinander auszuspielen. Dadurch konnte ein Konsens erzielt werden, der darauf abzielte, eine online-basierte Plattform einzurichten, die es erlaubt sich die Materialien aus einer fall- bzw. handlungsorientierten als auch einer konzeptionellen Perspektive heraus anzueignen und die gleichzeitig eine Verknüpfung beider Ebenen herstellt.

Der offene Austausch berufsgruppenspezifischer Expertisen und Bedürfnisse führte aus der Sicht der Wissenschaftsvertreter*innen auch zu einer Entlastung gegenüber einseitig überhöhten Erwartungen. So konnte bspw. ein ET-Mitglied, das der Landesschulbehörde angehört, vertiefende Auskünfte über politisch-administrative Vorgaben und Leitlinien geben, während Wissenschaftler*innen ihre Expertise über den Forschungsstand beisteuerten und Studienseminarmitarbeiter*innen und Lehrkräfte verdichtete Erfahrungswerte sowie Good-Practice-Beispiele einbrachten.

Heterogenität kann somit eine Ressource aufgrund der Verfügbarkeit unterschiedlicher Expertisen und Positionen sein, aber gleichzeitig auch eine Herausforderung aufgrund der notwendigen Auseinandersetzung und zusätzlichen Koordinationsanforderungen bedeuten. Die Berücksichtigung unterschiedlicher Berufskontexte erschwerte die Terminfindung ebenso wie die Gruppengröße mit ca. zehn aktiven Personen sowie die bei einem freiwilligen Engagement kaum vermeidbare Fluktuation. Dies gilt insbesondere, wenn ko-konstruktive Arbeitsprozesse auf Basis von Mehrheits- bzw. Konsensentscheidungen gestaltet werden. Neue Mitglieder hingegen sind mit der Situation konfrontiert, sich mit Arbeitsständen auseinanderzusetzen, denen ein intensiver Aushandlungsprozess vorausgegangen ist, jedoch i. d. R. nicht grundsätzlich infrage gestellt werden können, um eine notwendige Kontinuität zwecks Zielerreichung im vorgegebenen Zeitrahmen sicherzustellen.

Gemeinschaftliche Zielsetzungen und ko-konstruktive Arbeitsweisen

Die Arbeitsweise und Zielorientierung wurde durch die beteiligten ET-Mitglieder als eine Verschränkung von top-down und bottom-up Ansätzen beschrieben, indem theoriegeleitete Themenschwerpunkte mit realen Fallbeispielen in Bezug zueinander gesetzt wurden (vgl. vorheriges Beispiel zu Förderschwerpunkten). Die Sichtung, Auswahl, Konkretisierung und Ausarbeitung inhaltlicher Arbeitsschwerpunkte wurde durch alle beteiligten Akteursgruppen als anspruchsvolle Aushandlungsprozesse beschrieben, da es unterschiedliche Pro- und Kontraargumente vor dem Hintergrund jeweiliger Relevanzwahrnehmungen zu verhandeln galt. Studierende begrüßten erwartungsgemäß die intendierte Verknüpfung wissenschaftlicher Grundlagen mit berufspraktischen Handlungsoptionen in praxisnahen Anwendungsbeispielen. Der dem offenen Austausch zugrunde liegende Anspruch der Ergebnisoffenheit und möglichst keine einseitigen Vorgaben zu machen, führt in der Retrospektive der beteiligten Akteur*innen dazu, dass die gemeinsame Zielformulierung noch klarer hätte ausgearbeitet werden können, um so konkretere Zielsetzungen in Bezug auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden sowie deren Erfassung sicherzustellen.

Hierbei wurde die besondere Dynamik der Zusammenarbeit auf Augenhöhe zwischen Kooperationspartner*innen mit ungleichverteilten Ausgangslagen nochmals deutlich. Einerseits ermöglichte, wie zuvor ausgeführt wurde, ein wechselseitig wertschätzender und anerkennender Umgang miteinander etwaige Hemmnisse aufgrund von Statusunterschieden abzubauen und sich auf einen ko-konstruktiven Diskurs einzulassen. Andererseits macht es eine inhaltlich fruchtbare Diskussion erforderlich jeweilige Expertiseansprüche und Interessenslagen nicht zurückzuhalten, sondern im Gegenteil konstruktiv in die Diskussion einzubringen. Allerdings verfügten die Vertreter*innen der Universität aufgrund der Übernahme zentraler Koordinations- und Moderationsaufgaben über zusätzliche Gestaltungs- und Verantwortungsspielräume gegenüber den anderen Akteursgruppen. Diese strukturelle Asymmetrie wurde sowohl von Vertreter*innen der Schulpraxis als auch den Studierenden artikuliert, jedoch zugleich relativiert. Einerseits bestünden ihrerseits kaum die notwendigen Kapazitäten, um diese Aufgaben zusätzlich zu übernehmen. Andererseits wurde die Koordination durch die wissenschaftliche Mitarbeiterin als große Entlastung empfunden, der zugleich eine hilfreiche Orientierungsfunktion zugerechnet wurde.

Wissensaustausch und ko-konstruktives Arbeiten als Ressource für professionelle Entwicklung

Die aktive Mitarbeit im ET eröffnete in der Wahrnehmung der beteiligten Akteursgruppen vielfältige Lernchancen, nicht nur im Hinblick auf die professionelle Entwicklung der künftig an den Seminarangeboten teilnehmenden Studierenden, sondern gerade auch für die beteiligten ET-Mitglieder selbst. Für erfahrene Lehrkräfte habe die Mitarbeit Fortbildungscharakter, da sie sich themenbezogen mit aktuellen Befunden aus der Forschung und konkreten Beispielen aus der eigenen Berufspraxis auseinandersetzen, hierbei aber vertiefende Einblicke in fachfremde Expertisen erlangen. Darüber hinaus wurden thematisch passende Aspekte aus der ET-Arbeit für die Arbeit im Studienseminar oder anlassbezogen im Schulunterricht adaptiert. Ebenso betrachten die Universitätsvertreter*innen die ko-konstruktivkokonstruktive Zusammenarbeit als bereichernd für die Ausschärfung und Weiterentwicklung wissenschaftlicher Fragestellungen und Ansätze. Bspw. führten die intensiven Diskussionen zu Fragen nach fachspezifischen Unterrichtsstörungen. Zudem wurde die enge Verzahnung wissenschaftlicher Konzepte und Befunde mit berufspraktischen Fallbeispielen als Validierung des eigenen Arbeitens erkannt. Aus der Perspektive der teilnehmenden Studierenden stelle die Mitarbeit im ET eine vertiefende Lerngelegenheit dar, indem sie erworbenes Fachwissen anhand authentischer, praxisnaher Problemstellungen in ko-kokonstruktiven Prozessen gemeinsam mit erfahrenen Expert*innen aus Wissenschaft und Schulpraxis in den gemeinschaftlichen Arbeitsprozess einbringen. Zudem artikulieren die Studierenden, sich zunehmend sichererer in ihrer beruflichen Identität als angehende Lehrkräfte und ihrer eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu sein.

4. Schlussbetrachtung

Ausgangspunkt des vorliegenden Beitrags war die Perspektive, dass die Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements zur Vorbereitung von angehenden Lehrkräften auf inklusiven Fachunterricht, hier am Beispiel des Fachs Englisch, als eine doppelte Querschnittsaufgabe zu verstehen ist. Neben der Einbindung unterschiedlicher Fachexpertisen (Fachdidaktik, Sonderpädagogik u.a.) bedürfen auf die Lehrkräfteprofessionalisierung ausgerichtete Seminarangebote der Verzahnung von wissenschaftlichen Grundlagen mit berufspraktischen Handlungskompetenzen. Am Beispiel des ETs TIES wurde ein institutionen- und phasenübergreifendes Kooperationsformat vorgestellt, das im Sinne eines Third Spaces einen gemeinsamen Arbeits- und Denkraum eröffnet, in dem die Perspektiven, Wissensstände und Erfahrungswerte unterschiedlicher an der Lehrkräftebildung beteiligter Status- und Berufsgruppen mit dem Ziel der ko-konstruktiven Zusammenarbeit verknüpft werden. Befunde der Begleitforschung indizieren, dass die heterogenen Teamkonstellationen insgesamt als eine Chance für einen offenen Austausch über Fach- und Organisationsgrenzen hinweg wahrgenommen wurden. Dies bereitete eine fruchtbare Ausgangslage für die vertiefende und ergebnisorientierte Auseinandersetzung. Die beteiligten Akteure*innen gaben an, dass Lernchancen und Wissenszuwachs dann am höchsten seien, wenn unterschiedliche Perspektiven in Bezug auf eine geteilte Herausforderung kritisch-konstruktiv verhandelt wurden. Die Ausarbeitung und Einigung auf gemeinsame Ziele und Arbeitsweisen stellt hierbei eine ebenso wichtige, wie zeitintensive Voraussetzung dar und ist mit hohem Koordinations- und Kommunikationsaufwand verbunden. Im Rahmen des vorliegenden Fallbeispiels, wurde herausgearbeitet, dass die Hauptlast der Koordinationsaufgaben durch die wissenschaftliche Mitarbeiterin getragen wurde. Die daraus resultierende strukturelle Asymmetrie wurde durch die beteiligten Akteure*innen auf der Ebene der Zusammenarbeit allerdings nicht per se als schädliches Hierarchiegefälle von Wissenschaftler*innen gegenüber Vertreter*innen der Schulpraxis und der Studierenden wahrgenommen. Dies ist im Wesentlichen auf die ausgeprägte wechselseitige Wertschätzung und Anerkennung der beteiligten Status- und Berufsgruppen zurückzuführen. In diesem Sinne wird die soziale Integration der beteiligten Akteure*innen als eine zentrale Voraussetzung für die ko-konstruktive Zusammenarbeit gesehen.

Acknowledgments

Der vorliegende Beitrag ist im Forschungs- und Entwicklungsprojekt ZZL-Netzwerk an der Leuphana Universität Lüneburg entstanden und wird im Rahmen der gemeinsamen ,Qualitätsoffensive Lehrerbildung‘ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen: 01JA1603; www.leuphana.de/zzl-netzwerk). Die Autor*innen danken zwei anonymen Gutachter*innen für konstruktive Hinweise im Zuge des Begutachtungsverfahrens. Ebenfalls wird Carolin Michels wird für die redaktionelle Durchsicht gedankt. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen.

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