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Aus dem Netzwerk – Projektvorstellung Stewart Campbell

Funded by the German national initiative Qualitätsoffensive Lehrerbildung(QLB), the current research project is part of the sub-project Basiscurriculum Heterogenität within the framework of the Dealing with Diversity project at Westfälische Wilhelms-Universität Münster. It seeks to improve the professionalization of pre-service teachers with respect to implementing an EFL teaching practice that considers the diverse leaning needs and backgrounds of their learners. Moreover, it simultaneously aims to help them acquire basic lesson planning skills so they can make initial attempts to bridge the gap between theory and practice. Building upon previous work by—as well as cooperating with—Schmidt et al. at the Department of English Didactics at Leuphana Universität Luneburg, the main focus of the research centers around a university seminar. Specifically, it examines the extent to which this seminar assists preservice teachers in obtaining a solid foundation in EFL planning competencies that consider and cater to learners’ diverse learning needs and backgrounds.

Kontakt: Stewart Campbell

6. Netzwerktreffen

Das nächste Treffen des Netzwerks „Inklusiver Englischunterricht“ findet am 05. Oktober 2022 von 9-13 Uhr via Zoom statt. Der Link wird nach Anmeldung zugeschickt.

TOP1: Aktuelles

TOP 2: Zwei Projektvorstellungen der Netzwerkmitglieder

TOP 3: Austausch über Planungsmodelle zu Unterrichtsplanungskonzepten für inklusiven Fremdsprachenunterricht

TOP 4: Diverses, Webseite, Tagungen, Netzwerken etc.

Positionspapier der DGFF

Die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) hat sich in einem Positionspapier zum Inklusiven Fremdsprachenunterricht geäußert (Download pdf)

5. Netzwerktreffen

Anfang Oktober fand das 5. Netzwerktreffen, noch einmal im virtuellen Raum, statt. Nach einer kurzen „Update“-Runde zu aktuellen Projekten an den unterschiedlichen Standorten, stellten die Kolleg*innen der Universität Göttingen (Prof.’ Carola Suhrkamp & Rajmund Bethge) und der TU Dortmund (Prof.’ Carolyn Blume) zwei Vorhaben umfassender vor. Mit „And the Oscar goes to … inclusion“ präsentierten Surkamp und Bethge ein inklusives und diversitätssensibilisierendes Lehrkonzept im Master of Education. Im Setting eines geisteswissenschaftlichen Schülerlabors, nimmt das Projekt das handlungs-, projekt- und aufgabenorientierte Lernen in den Blick. Carolyn Blume stellte ihr Seminar „Inclusive EFL in a Digital World“, inklusive produzierter Studierenden-Ergebnisse und erster Evaluationsergebnisse vor.Im Sommer 2022 wird das nächste Treffen stattfinden. Inhaltlicher Fokus: A Lesson Planning Framework for Universal Design for Foreign Language Learning.

Universal Design for Learning (UDL) und inklusiver Englischunterricht

von Katharina Krause

Beim Netzwerktreffen Inklusiver Englischunterricht in Köln wurde am 27. August 2019 das Potenzial des Universal Design for Learning (UDL) in fremdsprachendidaktischen Settings diskutiert.

Das UDL-Konzept ist Ende des 20. Jahrhunderts aus der Universal Design-Bewegung in der Architektur in den USA entstanden und hat sich zum Ziel gesetzt, nicht nur bauliche Maßnahmen, sondern auch Lehr-Lernsettings von Anfang an so zu gestalten, dass sie für ein möglichst breites Spektrum an Menschen zugänglich sind und möglichst wenig nachträgliche Einzelanpassungen vorgenommen werden müssen. Aus Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung und der Neurowissenschaften wurden drei allgemeine Prinzipien abgeleitet, die dabei helfen können, Lernbarrieren vorzubeugen bzw. abzubauen. Ausgehend von einer natürlichen Vielfalt der Lernenden sollten daher bei der Gestaltung von Lehr-Lernsettings von Anfang an verschiedene Möglichkeiten mitgedacht werden, wie Lernmotivation und -engagement gefördert (UDL-Prinzip: Provide multiple means of Engagement) und Informationen für alle zugänglich gemacht werden können (UDL-Prinzip: Provide multiple means of Representation). Zudem sollten verschiedene Optionen zur Verarbeitung von Informationen und Präsentation von Lernergebnissen durchdacht werden (UDL-Prinzip: Provide multiple means of Action & Expression), um verschiedenen Bedürfnissen und Potenzialen in einer Lerngruppe besser gerecht werden zu können. Die vom Center for Applied Special Technology (CAST) veröffentlichten Guidelines und Checkpoints, die eine operationalisierende Hilfe zur Umsetzung der UDL-Prinzipen darstellen, sowie weitere Informationen und Links zum UDL-Framework, das mittlerweile in der amerikanischen schulpolitischen Gesetzgebung verankert ist, sind z.B. auf der folgenden Homepage zu finden: http://udlguidelines.cast.org/.

Um UDL erfolgreich implementieren zu können, ist es wichtig die UDL-Guidelines als fächerübergreifenden blueprint zu verstehen. Erst vor dem Hintergrund von konkreten curricularen transparenten Lernzielen, einer Analyse des Themas bzw. Entwicklungslogik des Lerngegenstands sowie Kenntnissen über die Lernvoraussetzungen der entsprechenden Schüler*innen können fachdidaktisch geeignete Materialien, Medien, Methoden und Assessment-Formen ausgewählt werden, sodass möglichst viele Lernende angestrebte kommunikative Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht (evtl. auch auf unterschiedlichen Niveaus) ausbauen und festigen können (vgl. Krause & Kuhl, 2018). In diesem Sinne kann UDL z.B. dazu genutzt werden, Lernbarrieren auf dem Weg zu in Lehrplänen definierten Standards und Kompetenzen abzubauen und unterschiedliche Wege und Strategien zur Zielerreichung zu ermöglichen. Es kann aber auch eine Anregung für die fachdidaktische und fachwissenschaftliche Forschung, Lehre und Bildungspolitik sein, bestehende Bildungsstandards, Planungskonzepte, Formen von Lernzielkontrollen und Unterrichtsmethoden weiterzuentwickeln, die Entwicklungslogik von kommunikativen Kompetenzen weiter zu erforschen oder Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien auf universelle Zugänglichkeit zu überprüfen.

Da es sich bei den UDL-Guidelines um eine Zusammenstellung von evidenzbasierten Lehr-Lernstrategien handelt, kann dabei an bisher gewonnene Erkenntnisse und Konzepte aus der Fremdsprachendidaktik angeknüpft werden. An einer fachspezifischen Implementierung des UDL-Konzepts, das lediglich übergreifende Handlungsimpulse zur Herstellung und Prüfung von universeller Zugänglichkeit aufzeigen kann, muss jedoch gearbeitet werden. Im Rahmen des Netzwerktreffens wurde u.a. eine erste Unterrichtsplanungshilfe zur systematischen Integration von UDL-Elementen in Englischstunden diskutiert (Krause, in Vorbereitung). UDL birgt zudem das Potenzial, Inklusion verstärkt als qualitative Weiterentwicklung von gutem Fachunterricht für alle Lernenden mit hohen Standards zu begreifen und einer Verengung der Inklusions-Debatte auf Lernende mit attestiertem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf entgegenzuwirken.

Literatur

Hall, T. E., Meyer, A. & Rose, D. H. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom. Practical Applications. New York: Guilford Press.

Krause, K. (in Vorbereitung). Unterrichtsplanung mithilfe des Universal Design for Learning. Professionalisierung angehender Englischlehrkräfte für den inklusiven Unterricht. Dissertation. TU Dortmund.

Krause, K. & Kuhl, J. (2018). Was ist guter inklusiver Fachunterricht? Qualitätsverständnis, Prinzipien und Rahmenkonzeption. In B. Roters, D. Gerlach & S. Eßer (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht. Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 175-195). Münster: Waxmann.

Meyer, A., Rose, D. H. & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning. Theory and Practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.

Nelson, L. L. (2014). Design and Deliver. Planning and Teaching Using Universal Design for Learning. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Novak, K. (2014). UDL NOW! A Teacher’s Monday-Morning Guide to Implementing Common Core Standards Using Universal Design for Learning. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.

Rao, K. & Meo, G. (2016). Using Universal Design for Learning to Design Standards-Based Lessons. SAGE Open, 6 (4), 1-12. doi:10.1177/2158244016680688

Rapp, W. H. (2014). UDL in Action – 100 Ways to Teach All Learners. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Rose, D. H. & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Schlüter, A.-K., Krabbe, C., Melle, I., Krause, K., Wember, F. B., Grimminger-Seidensticker, E., Lautenbach, F., Heberle, K. & Kranefeld, U. (2018). Universitäre Vorbereitung angehender Lehrkräfte auf inklusiven Unterricht – Seminarkonzeptionen zur Professionalisierung für inklusiven Fachunterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik, 69 (12), 582-595.

Gesammelte Reflexionsfragen

Die folgenden Reflexionsfragen sind im Anschluss an die Vorstellung und Diskussion des Konzepts beim Netzwerktreffen entstanden. Sie wurden im Anschluss wie folgt kategorisiert: Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Inklusionsdebatte [INKL], Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Lehrer*innenaus- und -weiterbildung [LB] und Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Weiterentwicklung der Fachdidaktik Englisch/Französisch [FD]

Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Weiterentwicklung der Fachdidaktik Englisch/Französisch

In welchem Zusammenhang stehen curriculare Anforderungen und Prinzipien des UDL? An welchen Stellen widersprechen Studien bestimmten Herangehensweisen?
Verglichen mit Ansätzen in der deutschen Fachdidaktik, welchen fachdidaktischen Mehrwert bietet UDL?
Wie verhält sich UDL ganz generell zu anderen Ansätzen der deutschsprachigen/internationalen Englischdidaktik (bspw. Inclusive Pedagogy oder das Differenzierungsparadigma) – wo ergeben sich ggf. Überschneidungen, wo Abgrenzungen?
Wie lässt sich UDL fremdsprachendidaktisch so greifen, dass es nicht als allgemeinpädagogisch-differenzierende Maßnahme angesehen wird, die über Fächergrenzen hinweg immer gleich funktioniert?
Welche Potentiale bietet der Ansatz nicht nur für instruktivistische Unterrichtssettings?
Wie kann das vielschichtige Modell als konkretes Planungsinstrument für den Englischunterricht praktikabel gemacht werden?
Inwiefern sind Modifikationen des UDL-Instruments nötig, um es für die Spezifika des Englischunterrichts nutzbar zu machen? Welche Aspekte könnten reduziert, welche müssten ggf. hinzugefügt werden?
Inwieweit gehen diese potentiellen Modifikationen mit deutlichen Schwerpunktsetzungen einher und wie wären diese (fach)didaktisch zu legitimieren?
In welchem Verhältnis stehen UDL, Sonderpädagogik und Fremdsprachendidaktik zueinander? Wo zeigen sich Schnittbereiche, wo Abweichungen? Könnte sich UDL eignen, um Konzepte aus der Sonderpädagogik in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren?
Inwiefern lässt sich UDL ins Lernaufgaben-Planungs-Modell für inklusiven Englischunterricht (Eßer, Gerlach & Roters, 2018) integrieren?

Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Inklusionsdebatte

Wie passt UDL in die gängige Konzeption inklusiven Fachunterrichts entlang des Feuser’schen Gemeinsamen Gegenstandes?
Warum lässt sich das Modell grundsätzlich für den Englischunterricht insbesondere in sehr heterogenen Lerngruppen nutzen?
[LB] Welche Elemente lassen sich grundsätzlich übertragen, welche müssen modifiziert werden, welche fehlen für den unterrichtlichen Kontext an deutschen Schulen?
In welchem Verhältnis stehen die Begriffe UDL, Inklusion, heterogenitäts- und diversitätssensibler Unterricht zueinander?

Reflexionsfragen zum Beitrag von UDL zur Lehrer*innenaus- und -weiterbildung

Wie kann das Modell bestmöglich in die theoretische und praktische Ausbildung (zukünftiger) Lehrkräfte schrittweise eingebunden sowie darin erschlossen und angeeignet werden?
Welches Hintergrundwissen ist in welchem Maße für die Prozesse der Auseinandersetzung mit dem Modell sowie dessen Erschließung und Aneignung durch Studierende, Referendare und Junglehrer*innen essentiell?
Welches Handlungswissen wird benötigt, um das Modell in konkreten schulischen Settings und innerhalb dortiger intern curricularer Kontextfaktoren (z.B. Schulleitbild, Förderschwerpunktsetzungen, fachliche Schwerpunktsetzung) umzusetzen?
Welche Formate könnten besonders zielführend sein, um UDL in der Lehrer*innenbildung zu vermitteln (Videoanalysen, Hospitationen, Micro-teachings, Explorieren vs. Instruieren des Instruments…)?
Inwiefern könnte UDL als Framework (Advanced Organizer) für die Lehrer*innenbildung genutzt werden? Inwiefern könnten hier auch Brücken zwischen Sonder- und Regelpädagogik geschlagen werden?
Inwiefern lässt sich UDL als Reflexionsschablone für Unterricht generell, beziehungsweise für den Englischunterricht einsetzen? Könnte UDL in bestehende Reflexionsmodelle integriert werden?

Über Reaktionen und Rückmeldungen sowie neue Diskussions- oder Reflexionsschwerpunkte freuen wir uns!

Inklusiver Englischunterricht bedeutet für mich … (Michaela Quast)

In der Reihe „Inklusion im Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.

Heute: Michaela Quast, Doktorandin am Englischen Seminar I an der Universität zu Köln.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich…

… die Pluralität und Diversität unserer Gesellschaft als Selbstverständlichkeit in unseren Schulen zu leben und dabei sowohl hochbegabte SchülerInnen, solche mit Durchschnittslernbiografien als auch SchülerInnen mit besonderen Unterstützungsbedarfen gleichermaßen individuell zu fordern und zu fördern.
Ganz konkret kann inklusiver Englischunterricht gelingen, wenn LehrerInnen gewisse Grundkenntnisse bezüglich individueller Förderschwerpunkte, konkreter Maßnahmen und damit verbundenen rechtlichen Vorgaben haben sowie offen und entsprechend ausgebildet für moderne Unterrichtsformen sind; sie sich also lösen können von klassischen Frontalunterrichtsszenarien, bei denen alle SchülerInnen in der gleichen Zeit mit den selben Materialien das selbe Ziel verfolgen sollen. Dazu gehören die Kenntnis von offenen und kooperativen Lernformen auf Makro- und Mikroebene und sowie die Planungs-, Durchführungs- und Bewertungskompetenz in diesen Bereichen. Gleiches gilt für den Einsatz sogenannter task-based learning-Szenarien, bei denen in möglichst realitätsnahen Lernszenarien SchülerInnen in Gruppen ihre unterschiedlichen Fähigkeiten einbringen und erweitern können. Oder dies gilt für unterschiedlichste Visualisierungsformen, die sowohl den Unterricht stärker strukturieren und somit Transparenz und Orientierung bieten als auch SchülerInnen helfen, ihre eigenen Lernfortschritte individuell darzustellen. Binnendifferenzierende Maßnahmen sollten nicht nur aus klassischen Fundamentum- und Additum-Aufgaben bestehen, sondern bedürfen manchmal auch der Aufarbeitung von Texten im sogenannten Easy-to-read (oder auch Leichte Sprache) Bei all diesen Maßnahmen gilt es nicht nur, die für den Englischunterricht benötigten fachlichen Kompetenzen im Blick zu haben, sondern auch die Förderung von Entwicklungsbereichen wie es etwa der Ansatz der Inklusionsdidaktischen Netze vorschlägt.

Zu einem modernen, inklusiven Englischunterricht zählt außerdem der gezielte Einsatz neuer Medien im Unterricht, die eine Individualisierung des Sprachenlernens vereinfachen können. Während z.B. SchülerInnen mit Migrationshintergrund sich immer wieder digitalisierte Schulbücher vorsprechen lassen können, können SchülerInnen mit Unterstützungsbedarfen digitalisierte Hilfekärtchen anklicken und diese zur Weiterarbeit nutzen.
Wichtig ist dabei, dass Instrumente wie etwa die Wochenplanarbeit oder reading logs im Literaturunterricht nicht als bloße ‚Beschäftigungsmaßnahmen‘ missbraucht werden, sondern tatsächlich für die individuellen Lernstände der SchülerInnen aufbereitet und diese dann auch in ihrer Arbeit begleitet werden.

Inklusiver Englischunterricht bedeutet auch für Lehrkräfte Kooperation – und das nicht nur mit EnglischkollegInnen (etwa bei der Unterrichtsplanung, der Materialerstellung oder im Team Teaching), sondern auch mit SonderpädagogInnen, SozialarbeiterInnen und vielen anderen, z.T. auch außerschulischen PartnerInnen. Wichtig ist hierbei, diese als gleichberechtigte KollegInnen zu begreifen und keinesfalls als bloße ‚Helferlein am Rande‘, die lediglich der Regelschullehrkraft zur Hand gehen.

Dies alles kann meiner Meinung nach nur gelingen, wenn EnglischlehrerInnen dahingehend von Schulleitungen, Bezirksregierungen und Schulpolitik unterstützt werden, dass ihnen die entsprechenden zeitlichen, räumlichen und materiellen Ressourcen, Fortbildungsprogramme sowie Maßnahmen zum Erhalt ihrer Lehrergesundheit zur Verfügung stehen. Denn nur so kann eine positive Einstellung gegenüber inklusivem (Englisch-)Unterricht langfristig ent- und bestehen, was gleichzeitig eine maßgebliche Voraussetzung für dessen Gelingen ist.

Verwendete Literatur

Bonnet, Andreas. 2009. “Kooperatives Lernen.“ Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 99. 2-15.

Ellis, Rod. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Brüning, Ludger; Saum, Tobias. 2009. Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren. Essen: Neue-Dt.-Schule-Verl.-Ges.

Inclusion Europe. 2014. Information for all. Pathways. GD Bildung und Kultur. Brüssel. 07.03.2017 http://easy-to-read.eu/wp-content/uploads/2014/12/DE_Information_for_all.pdf.

Netzwerk Leichte Sprache e.V.. 2015. Das ist Leichte Sprache. 07.03.2017. < http://www.leichtesprache.org/index.php/startseite/leichte-sprache/das-ist-leichte-sprache>.

Heimlich, Ulrich; Kahlert, Joachim. 2012. Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.

Karolina; Wilbert, Jürgen; Hennemann, Thomas. 2014. “Attitudes towards inclusion and self-efficacy of principals and teachers.” In: Learning Disabilities: A Contemporary Journal. 12 (2). 151-168.

Inklusiver Englischunterricht bedeutet für mich … (Roman Bartosch & Ulla Schäfer)

Heute: Prof. Dr. Roman Bartosch, Juniorprofessor für Didaktik der Literaturen und Kulturen der Anglophonen Welt am Englischen Seminar II der Universität zu Köln, und Ulla Schäfer, Lehrbeauftragte am Englischen Seminar II der Universität zu Köln, ehemalige Fachleiterin für das Fach Englisch an der Grund- und Hauptschule.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für uns …

… eine hochkomplexe didaktische Entwicklungsaufgabe, die einer gesellschaftlichen Vision und dem rechtebasiertem Versprechen auf Teilhabe mit fachdidaktischer Theorie, empirischer Forschung und diversitätssensibler Unterrichtpraxis zu begegnen hat. Auf der einen Seite bedeutet dies für die Bildungsinstitution Schule einen erhöhten Veränderungsbedarf in den Bereichen der Diagnostik und Bewertung, der Unterrichtsplanung und der Berücksichtigung von Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern. Auf der anderen Seite jedoch verlangt Inklusion in der schulischen Praxis zuvorderst die konsequente Umsetzung von zum Teil seit Jahren geforderten aber auch erprobten Methoden und Ansätzen – von der Orientierung an individuellen Bedarfen über die Planung kommunikativer und lebensweltlich bedeutsamer komplexer Lernaufgaben bis hin zur Förderung durch formative Evaluation.

Eine Aufgabe der Forschung ist daher, die Potentiale solcher Zugänge zu benennen und systematisch herauszustellen und im Zuge der Professionalisierung von Lehrkräften fortlaufend zu evaluieren. Eine weitere Aufgabe liegt darin, die ebenfalls geforderten und letztlich einklagbaren Rechte zur teilhabeorientierten Transformation der Gesellschaft schulpolitisch zu konturieren und lautstark sowie empirisch abgesichert notwendige systemische Veränderungen – von der Architektur bis zur allgemeinen finanziellen Ausstattungen und den Unterstützungsangeboten von und für Schulen – einzufordern. In unserer Forschung wollen wir diese Arbeitsfelder exemplarisch untersuchen und so gleichermaßen wissenschaftlich fundierte wie schulpraktisch orientierte Vorschläge machen und bereiten dazu verschiedene Einzelprojekte vor, die in den nächsten Jahren zusammen mit Studierenden und Praktikerinnen und Praktikern bearbeitet werden.

Neuerscheinung: „Inklusiver Englischunterricht“

Der Sammelband ‚Inklusiver Englischunterricht‘ behandelt zentrale Fragen der Unterrichts- und Schulentwicklung und nimmt hier die besonderen Anforderungen heterogener Lerngruppen im Englischunterricht in den Blick. Die Beiträge bündeln die aktuellen Diskussionen aus der Englischdidaktik und erweitern sie durch die Einbindung US-amerikanischer sowie sonder- und inklusionspädagogischer Perspektiven.

‚Inklusiver Englischunterricht‘ vereint damit neben der Vorstellung eines Unterrichtsplanungsmodells zahlreiche Facetten der Konzeptualisierung und Unterrichtsentwicklung im inklusiven Englischunterricht. Die Beiträge zeichnen sich durch ihren breiten innovativen wie auch interdisziplinären Zuschnitt aus. Es werden Entwicklungspotentiale in der Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch aufgezeigt und Unklarheiten sowie offene Fragen diskutiert, um so Impulse für eine theoriebasierte und praxisorientierte Unterrichtsentwicklung bereitzustellen.

Insgesamt bietet die Publikation eine kritisch-konstruktive Analyse der theoretischen und unterrichtspraktischen Zugänge eines inklusiven Englischunterrichts, der das Ziel verfolgt, allen Schülerinnen und Schülern mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden. Der damit verbundene Bildungsanspruch des Fremdsprachenunterrichts kann so auf verschiedenen Ebenen für heterogene Lerngruppen umgesetzt werden.

Weitere Informationen, das Inhaltsverzeichnis sowie Probeseiten finden Sie auf der Website des Waxmann-Verlages.

Programm für Tagung „Inklusiver Englischunterricht – Gemeinsam Lehren und Lernen (IEGLL)“ online

Die Übersicht zur IEGLL-Tagung, die wir gemeinsam mit dem QUA-LiS NRW und der Leuphana Universität Lüneburg am 20. und 21. September veranstalten, ist online. Eine ausführliche Übersicht auch der wissenschaftlichen Vorträge folgt in Kürze und wird ebenfalls auch hier veröffentlicht.

Auch die Anmeldung zur Tagung ist ab sofort möglich.
Die Teilnahme ist kostenfrei.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …

Heute: Sophie Engelen, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich…

… sich immer wieder auf theoretisch-konzeptioneller Ebene mit dem Begriff des „inklusiven Fremdsprachenunterrichts“ auseinanderzusetzen. Auch wenn das deutsche Schulsystem von der Idee einer „fiktiven Homogenität“ (Tillmann 2004: 9) der Schülerschaft geprägt ist, so haben schulisches Lernen und somit der Fremdsprachenunterricht schon immer in einem heterogenen Umfeld stattgefunden. Folglich wird individuellen Voraussetzungen und Unterschieden beim Fremdsprachenlernen eine große Rolle zugeschrieben, was sich in – nach wie vor aktuellen – Grundannahmen und Konzepten der Fremdsprachendidaktik wie der „Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts“ (Bausch et al. 1982), der „Einzelgängerhypothese“ (Riemer 2001) oder der „Lernerorientierung“ widerspiegelt. In dem Anspruch, alle Lernenden gemäß ihrer kognitiven, affektiven, biologischen und sozialen Voraussetzungen zu fordern und zu fördern, sehe ich einen „weiten“ Inklusionsbegriff verortet. Seit der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention (2008) in Deutschland erweitert sich das Spektrum individueller, lernerseitiger Einflussfaktoren im Unterricht dahingehend, dass Schüler/innen mit geistigen, emotional-sozialen und körperlichen Beeinträchtigungen den Fremdsprachenunterricht an Regelschulen besuchen, die zuvor – gemäß ihrem jeweiligen Förderschwerpunkt – spezialisierte Schulen besucht haben (vgl. Mendez 2012). Hier greift für mich ein „enger“ Inklusionsbegriff, der vor dem Hintergrund aktueller Ansätze wie Response to Intervention kritisch gesehen werden muss, da die jeweilige Beeinträchtigung erst deutlich ausgeprägt sein und diagnostiziert werden muss, bevor adäquate Fördermaßnahmen ergriffen werden bzw. das Kind in eine Inklusionsklasse aufgenommen wird (wait-to-fail). Lehrkräfte stehen vor diesem Hintergrund vor neuen Herausforderungen – auf vermeintlich homogene Lerngruppen abzielende Unterrichtskonzepte müssen endgültig überdacht werden. Zugleich bietet sich die Möglichkeit, an bereits etablierte didaktische Konzepte wie Handlungs- und Aufgabenorientierung, innere Differenzierung und formative Evaluation anzuknüpfen. Langfristig habe ich den Wunsch, dass wir auch in Deutschland zu einem weiten Inklusionsbegriff kommen, der gemeinsames Lernen und präventiv ausgerichtetes, pädagogisches Handeln unbürokratisch ermöglicht und von dem Bewusstsein gespeist wird, dass die Diversität unserer Gesellschaft eine Stärke ist, die es wertzuschätzen und zu nutzen gilt.

… das erweiterte Heterogenitätsspektrum im Fremdsprachenunterricht für die gesamte Lerngruppe nutzbar zu machen, denn das besondere Potential inklusiven Fremdsprachenlernens liegt in dem gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf. Dies impliziert, dass für den Fremdsprachenunterricht Bildungsziele formuliert werden, die an die fremdsprachliche und interkulturelle Ausbildung der Schüler/innen anknüpfen und zugleich über sie hinausgehen. Durch offene Unterrichtskonzepte, kooperative Lernformen oder die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand (z.B. Feuser 1998) kann jede/r Schüler/in im Rahmen ihrer/seiner Möglichkeiten zum Lern- und Gestaltungsprozess eines gemeinsamen Arbeitsproduktes beitragen bzw. individuelle Lernziele erreichen; dies ist an eine gezielte Schulung methodischer Kompetenzen der Schüler/innen zu knüpfen. Auf der Ebene der Unterrichtsinhalte können Aspekte gesellschaftlicher Diversität (z.B. Mehrsprachigkeit, Behinderungen und Begabungen etc.) in den Fokus gerückt werden.

… dass die Unterrichtsplanung und -gestaltung möglichst an die individuellen Bedürfnisse (nicht nur) der beeinträchtigten Schüler/innen angepasst wird. Dies kann beispielsweise den Einsatz technischer Hilfsmittel insbesondere bei hör- oder sehgeschädigten Schüler/innen bedeuten; für Schüler/innen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten kann bei der Materialauswahl und -gestaltung auf eine größere, serifenfreie Schrift mit ausreichend großem Zeilenabstand und reduzierte Visualisierungen geachtet und vermehrt multisensorisches Arbeiten und Übungen zur Automatisierung angeboten werden (vgl. Reimann 2014); eine reizarme Arbeitsumgebung und häufige Pausen mit Gelegenheit zur Bewegung kommen Schüler/innen mit AD(H)S entgegen (vgl. Mendez 2012) usw.

… dass über gezielte und umfassende Investitionen auf institutioneller Ebene bestimmte Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die eine erfolgreiche Inklusionsarbeit an Schulen erst ermöglichen (vgl. Speck 2015, 68). Dazu zählen beispielsweise eine adäquate räumliche und technisch-mediale Ausstattung, die Verfügbarkeit passender Unterrichtsmaterialien und, die Möglichkeit zum Team-Teaching bzw. zur Bildung multiprofessioneller Teams von Lehrkräften mit förderpädagogischem, lerntherapeutischem oder psychologisch geschultem Fachpersonal.

… dass Lehrkräfte in den drei Phasen ihrer Ausbildung die Möglichkeit bekommen, „anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote“ (KMK 2015, 3) zu entwickeln und auf die Arbeit in interdisziplinären Teams vorbereitet werden, um diese kooperativ und gewinnbringend gestalten zu können.

Literaturhinweise

Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Hüllen, Werner & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1982): Das Postulat der Lernerzentriertheit. Rückwirkungen auf die Theorie des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer.

KMK (2015): Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen _beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf (abgerufen am 28.07.2017)

Feuser, Georg (1998): „Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand.“ In: Hildeschmidt, Anne & Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 19-35.

Mendez, Carmen (2012): „Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Herausforderung und Chance.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht 9 (1), 5-8.

Reimann, Daniel (2014): „Legasthenie im Französischunterricht. Symptomatik – Maßnahmen – Perspektiven.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht Französisch 2, 8-12.

Riemer, Claudia (2001): „Die Einzelgänger-Hypothese. Ein Beitrag zur Erforschung individueller Unterschiede im Fremdsprachenerwerb.“ In: Bayrhuber, Horst; Finkbeiner, Claudia; Spinner, Kaspar H. & Zwergel, Herbert A. (Hrsg.): Lehr- und Lernforschung in den Fachdidaktiken. Forschungen zur Fachdidaktik. Vol 3. Innsbruck: StudienVerlag, 141-150.

Speck, Otto (2015): „Positionsartikel. Das schulpolitische Inklusionsdilemma in Deutschland. Die Verabschiedung des Inklusionsgesetzes im Deutschen Bundestag und deren Folgen.“ In: Heilpädagogische Forschung 41 (2), 62-69.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2004): „System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe.“ In: Friedrich Jahresheft 23, 6-9.