Kategorie: Allgemein

In der Reihe „Inklusion im Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.

Heute: Michaela Quast, Doktorandin am Englischen Seminar I an der Universität zu Köln.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich…

… die Pluralität und Diversität unserer Gesellschaft als Selbstverständlichkeit in unseren Schulen zu leben und dabei sowohl hochbegabte SchülerInnen, solche mit Durchschnittslernbiografien als auch SchülerInnen mit besonderen Unterstützungsbedarfen gleichermaßen individuell zu fordern und zu fördern.
Ganz konkret kann inklusiver Englischunterricht gelingen, wenn LehrerInnen gewisse Grundkenntnisse bezüglich individueller Förderschwerpunkte, konkreter Maßnahmen und damit verbundenen rechtlichen Vorgaben haben sowie offen und entsprechend ausgebildet für moderne Unterrichtsformen sind; sie sich also lösen können von klassischen Frontalunterrichtsszenarien, bei denen alle SchülerInnen in der gleichen Zeit mit den selben Materialien das selbe Ziel verfolgen sollen. Dazu gehören die Kenntnis von offenen und kooperativen Lernformen auf Makro- und Mikroebene und sowie die Planungs-, Durchführungs- und Bewertungskompetenz in diesen Bereichen. Gleiches gilt für den Einsatz sogenannter task-based learning-Szenarien, bei denen in möglichst realitätsnahen Lernszenarien SchülerInnen in Gruppen ihre unterschiedlichen Fähigkeiten einbringen und erweitern können. Oder dies gilt für unterschiedlichste Visualisierungsformen, die sowohl den Unterricht stärker strukturieren und somit Transparenz und Orientierung bieten als auch SchülerInnen helfen, ihre eigenen Lernfortschritte individuell darzustellen. Binnendifferenzierende Maßnahmen sollten nicht nur aus klassischen Fundamentum- und Additum-Aufgaben bestehen, sondern bedürfen manchmal auch der Aufarbeitung von Texten im sogenannten Easy-to-read (oder auch Leichte Sprache) Bei all diesen Maßnahmen gilt es nicht nur, die für den Englischunterricht benötigten fachlichen Kompetenzen im Blick zu haben, sondern auch die Förderung von Entwicklungsbereichen wie es etwa der Ansatz der Inklusionsdidaktischen Netze vorschlägt.

Zu einem modernen, inklusiven Englischunterricht zählt außerdem der gezielte Einsatz neuer Medien im Unterricht, die eine Individualisierung des Sprachenlernens vereinfachen können. Während z.B. SchülerInnen mit Migrationshintergrund sich immer wieder digitalisierte Schulbücher vorsprechen lassen können, können SchülerInnen mit Unterstützungsbedarfen digitalisierte Hilfekärtchen anklicken und diese zur Weiterarbeit nutzen.
Wichtig ist dabei, dass Instrumente wie etwa die Wochenplanarbeit oder reading logs im Literaturunterricht nicht als bloße ‚Beschäftigungsmaßnahmen‘ missbraucht werden, sondern tatsächlich für die individuellen Lernstände der SchülerInnen aufbereitet und diese dann auch in ihrer Arbeit begleitet werden.

Inklusiver Englischunterricht bedeutet auch für Lehrkräfte Kooperation – und das nicht nur mit EnglischkollegInnen (etwa bei der Unterrichtsplanung, der Materialerstellung oder im Team Teaching), sondern auch mit SonderpädagogInnen, SozialarbeiterInnen und vielen anderen, z.T. auch außerschulischen PartnerInnen. Wichtig ist hierbei, diese als gleichberechtigte KollegInnen zu begreifen und keinesfalls als bloße ‚Helferlein am Rande‘, die lediglich der Regelschullehrkraft zur Hand gehen.

Dies alles kann meiner Meinung nach nur gelingen, wenn EnglischlehrerInnen dahingehend von Schulleitungen, Bezirksregierungen und Schulpolitik unterstützt werden, dass ihnen die entsprechenden zeitlichen, räumlichen und materiellen Ressourcen, Fortbildungsprogramme sowie Maßnahmen zum Erhalt ihrer Lehrergesundheit zur Verfügung stehen. Denn nur so kann eine positive Einstellung gegenüber inklusivem (Englisch-)Unterricht langfristig ent- und bestehen, was gleichzeitig eine maßgebliche Voraussetzung für dessen Gelingen ist.

Verwendete Literatur

Bonnet, Andreas. 2009. “Kooperatives Lernen.“ Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 99. 2-15.

Ellis, Rod. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Brüning, Ludger; Saum, Tobias. 2009. Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren. Essen: Neue-Dt.-Schule-Verl.-Ges.

Inclusion Europe. 2014. Information for all. Pathways. GD Bildung und Kultur. Brüssel. 07.03.2017 http://easy-to-read.eu/wp-content/uploads/2014/12/DE_Information_for_all.pdf.

Netzwerk Leichte Sprache e.V.. 2015. Das ist Leichte Sprache. 07.03.2017. < http://www.leichtesprache.org/index.php/startseite/leichte-sprache/das-ist-leichte-sprache>.

Heimlich, Ulrich; Kahlert, Joachim. 2012. Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.

Karolina; Wilbert, Jürgen; Hennemann, Thomas. 2014. “Attitudes towards inclusion and self-efficacy of principals and teachers.” In: Learning Disabilities: A Contemporary Journal. 12 (2). 151-168.

In der Reihe „Inklusion im Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.

Heute: Prof. Dr. Roman Bartosch, Juniorprofessor für Didaktik der Literaturen und Kulturen der Anglophonen Welt am Englischen Seminar II der Universität zu Köln, und Ulla Schäfer, Lehrbeauftragte am Englischen Seminar II der Universität zu Köln, ehemalige Fachleiterin für das Fach Englisch an der Grund- und Hauptschule.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für uns …

… eine hochkomplexe didaktische Entwicklungsaufgabe, die einer gesellschaftlichen Vision und dem rechtebasiertem Versprechen auf Teilhabe mit fachdidaktischer Theorie, empirischer Forschung und diversitätssensibler Unterrichtpraxis zu begegnen hat. Auf der einen Seite bedeutet dies für die Bildungsinstitution Schule einen erhöhten Veränderungsbedarf in den Bereichen der Diagnostik und Bewertung, der Unterrichtsplanung und der Berücksichtigung von Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern. Auf der anderen Seite jedoch verlangt Inklusion in der schulischen Praxis zuvorderst die konsequente Umsetzung von zum Teil seit Jahren geforderten aber auch erprobten Methoden und Ansätzen – von der Orientierung an individuellen Bedarfen über die Planung kommunikativer und lebensweltlich bedeutsamer komplexer Lernaufgaben bis hin zur Förderung durch formative Evaluation.

Eine Aufgabe der Forschung ist daher, die Potentiale solcher Zugänge zu benennen und systematisch herauszustellen und im Zuge der Professionalisierung von Lehrkräften fortlaufend zu evaluieren. Eine weitere Aufgabe liegt darin, die ebenfalls geforderten und letztlich einklagbaren Rechte zur teilhabeorientierten Transformation der Gesellschaft schulpolitisch zu konturieren und lautstark sowie empirisch abgesichert notwendige systemische Veränderungen – von der Architektur bis zur allgemeinen finanziellen Ausstattungen und den Unterstützungsangeboten von und für Schulen – einzufordern. In unserer Forschung wollen wir diese Arbeitsfelder exemplarisch untersuchen und so gleichermaßen wissenschaftlich fundierte wie schulpraktisch orientierte Vorschläge machen und bereiten dazu verschiedene Einzelprojekte vor, die in den nächsten Jahren zusammen mit Studierenden und Praktikerinnen und Praktikern bearbeitet werden.

In der Reihe „Inklusion im Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.

Heute: Sophie Engelen, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich…

… sich immer wieder auf theoretisch-konzeptioneller Ebene mit dem Begriff des „inklusiven Fremdsprachenunterrichts“ auseinanderzusetzen. Auch wenn das deutsche Schulsystem von der Idee einer „fiktiven Homogenität“ (Tillmann 2004: 9) der Schülerschaft geprägt ist, so haben schulisches Lernen und somit der Fremdsprachenunterricht schon immer in einem heterogenen Umfeld stattgefunden. Folglich wird individuellen Voraussetzungen und Unterschieden beim Fremdsprachenlernen eine große Rolle zugeschrieben, was sich in – nach wie vor aktuellen – Grundannahmen und Konzepten der Fremdsprachendidaktik wie der „Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts“ (Bausch et al. 1982), der „Einzelgängerhypothese“ (Riemer 2001) oder der „Lernerorientierung“ widerspiegelt. In dem Anspruch, alle Lernenden gemäß ihrer kognitiven, affektiven, biologischen und sozialen Voraussetzungen zu fordern und zu fördern, sehe ich einen „weiten“ Inklusionsbegriff verortet. Seit der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention (2008) in Deutschland erweitert sich das Spektrum individueller, lernerseitiger Einflussfaktoren im Unterricht dahingehend, dass Schüler/innen mit geistigen, emotional-sozialen und körperlichen Beeinträchtigungen den Fremdsprachenunterricht an Regelschulen besuchen, die zuvor – gemäß ihrem jeweiligen Förderschwerpunkt – spezialisierte Schulen besucht haben (vgl. Mendez 2012). Hier greift für mich ein „enger“ Inklusionsbegriff, der vor dem Hintergrund aktueller Ansätze wie Response to Intervention kritisch gesehen werden muss, da die jeweilige Beeinträchtigung erst deutlich ausgeprägt sein und diagnostiziert werden muss, bevor adäquate Fördermaßnahmen ergriffen werden bzw. das Kind in eine Inklusionsklasse aufgenommen wird (wait-to-fail). Lehrkräfte stehen vor diesem Hintergrund vor neuen Herausforderungen – auf vermeintlich homogene Lerngruppen abzielende Unterrichtskonzepte müssen endgültig überdacht werden. Zugleich bietet sich die Möglichkeit, an bereits etablierte didaktische Konzepte wie Handlungs- und Aufgabenorientierung, innere Differenzierung und formative Evaluation anzuknüpfen. Langfristig habe ich den Wunsch, dass wir auch in Deutschland zu einem weiten Inklusionsbegriff kommen, der gemeinsames Lernen und präventiv ausgerichtetes, pädagogisches Handeln unbürokratisch ermöglicht und von dem Bewusstsein gespeist wird, dass die Diversität unserer Gesellschaft eine Stärke ist, die es wertzuschätzen und zu nutzen gilt.

… das erweiterte Heterogenitätsspektrum im Fremdsprachenunterricht für die gesamte Lerngruppe nutzbar zu machen, denn das besondere Potential inklusiven Fremdsprachenlernens liegt in dem gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf. Dies impliziert, dass für den Fremdsprachenunterricht Bildungsziele formuliert werden, die an die fremdsprachliche und interkulturelle Ausbildung der Schüler/innen anknüpfen und zugleich über sie hinausgehen. Durch offene Unterrichtskonzepte, kooperative Lernformen oder die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand (z.B. Feuser 1998) kann jede/r Schüler/in im Rahmen ihrer/seiner Möglichkeiten zum Lern- und Gestaltungsprozess eines gemeinsamen Arbeitsproduktes beitragen bzw. individuelle Lernziele erreichen; dies ist an eine gezielte Schulung methodischer Kompetenzen der Schüler/innen zu knüpfen. Auf der Ebene der Unterrichtsinhalte können Aspekte gesellschaftlicher Diversität (z.B. Mehrsprachigkeit, Behinderungen und Begabungen etc.) in den Fokus gerückt werden.

… dass die Unterrichtsplanung und -gestaltung möglichst an die individuellen Bedürfnisse (nicht nur) der beeinträchtigten Schüler/innen angepasst wird. Dies kann beispielsweise den Einsatz technischer Hilfsmittel insbesondere bei hör- oder sehgeschädigten Schüler/innen bedeuten; für Schüler/innen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten kann bei der Materialauswahl und -gestaltung auf eine größere, serifenfreie Schrift mit ausreichend großem Zeilenabstand und reduzierte Visualisierungen geachtet und vermehrt multisensorisches Arbeiten und Übungen zur Automatisierung angeboten werden (vgl. Reimann 2014); eine reizarme Arbeitsumgebung und häufige Pausen mit Gelegenheit zur Bewegung kommen Schüler/innen mit AD(H)S entgegen (vgl. Mendez 2012) usw.

… dass über gezielte und umfassende Investitionen auf institutioneller Ebene bestimmte Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die eine erfolgreiche Inklusionsarbeit an Schulen erst ermöglichen (vgl. Speck 2015, 68). Dazu zählen beispielsweise eine adäquate räumliche und technisch-mediale Ausstattung, die Verfügbarkeit passender Unterrichtsmaterialien und, die Möglichkeit zum Team-Teaching bzw. zur Bildung multiprofessioneller Teams von Lehrkräften mit förderpädagogischem, lerntherapeutischem oder psychologisch geschultem Fachpersonal.

… dass Lehrkräfte in den drei Phasen ihrer Ausbildung die Möglichkeit bekommen, „anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote“ (KMK 2015, 3) zu entwickeln und auf die Arbeit in interdisziplinären Teams vorbereitet werden, um diese kooperativ und gewinnbringend gestalten zu können.

Literaturhinweise

Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Hüllen, Werner & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1982): Das Postulat der Lernerzentriertheit. Rückwirkungen auf die Theorie des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer.

KMK (2015): Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen _beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf (abgerufen am 28.07.2017)

Feuser, Georg (1998): „Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand.“ In: Hildeschmidt, Anne & Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 19-35.

Mendez, Carmen (2012): „Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Herausforderung und Chance.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht 9 (1), 5-8.

Reimann, Daniel (2014): „Legasthenie im Französischunterricht. Symptomatik – Maßnahmen – Perspektiven.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht Französisch 2, 8-12.

Riemer, Claudia (2001): „Die Einzelgänger-Hypothese. Ein Beitrag zur Erforschung individueller Unterschiede im Fremdsprachenerwerb.“ In: Bayrhuber, Horst; Finkbeiner, Claudia; Spinner, Kaspar H. & Zwergel, Herbert A. (Hrsg.): Lehr- und Lernforschung in den Fachdidaktiken. Forschungen zur Fachdidaktik. Vol 3. Innsbruck: StudienVerlag, 141-150.

Speck, Otto (2015): „Positionsartikel. Das schulpolitische Inklusionsdilemma in Deutschland. Die Verabschiedung des Inklusionsgesetzes im Deutschen Bundestag und deren Folgen.“ In: Heilpädagogische Forschung 41 (2), 62-69.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2004): „System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe.“ In: Friedrich Jahresheft 23, 6-9.

In der Reihe „Inklusion im Englischunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.
Carolyn Blume von der Leuphana Universität Lüneburg:

As a global citizen, I understand inclusive English education as a human rights issue, as guaranteed by the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). As an advocate of social justice, I see access to English education as an issue of equity. As a teacher, I see it is as my obligation to create an educational environment that enables all children to learn. As a teacher educator, it is my task to cultivate the attitudes and skills necessary for meeting the needs of all learners, regardless of dis/ability.

In this interpretation, inclusive English education is not narrowly about students with identified special needs. Rather, it promotes a broader definition that takes into account other factors that shape learners’ academic “success,” such as plurilingualism, socio-economic background, gender, ethnicity, health, and personality (cf. Booth, 2008). Moreover, it demands ongoing reflection concerning the ways in which society in general, and schooling systems in particular, construct definitions of dis/ability (Jones 1996), with the aim of reducing inequities. Lastly, it must take into account the ways in which knowledge of English in a globalized world provides access to resources and opportunities (Blackledge, 2000).

A commitment to the aforementioned principles of inclusion promotes strong pedagogy and ultimately benefits all learners. It requires practitioners to continually question the things they ask learners to do, and the purposes for doing them. Such intensive reflection about learning objectives and methods requires stringent analyses of each activity, exercise, task and expectation. If accommodations to an activity are necessary for them to be equally accessible to learners with special educational needs, then the necessary question that must follow is to consider why that accommodation cannot be made available to all students, regardless of their identified need or ability. What does its presence afford all learners? How does its presence diminish any learner? Where does one draw the line between a student with a speaking disability, and one whose language learning anxiety hinders her willingness to communicate? When seen from that perspective, many of the accommodations provided in response to meet the needs of learners with designated needs become, in fact, scaffolds and supports in terms of good pedagogical practice. It also follows the edict that a good inclusive pedagogy is a good general pedagogy, and vice versa (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003; Saalfrank, 2013).

Seen in this way, inclusion is not primarily about students with special educational needs, but rather, about taking into consideration the highly individualized and complex strengths, weaknesses, interests, and needs of all learners. This perspective takes into account the vast heterogeneity found in all classrooms and debunks the concept of homogeneous classes. It also places the emphasis, not merely on finding ways to accommodate a specific need, but rather, on finding ways to open the curriculum in terms of both learning ability and student interest, taking into account that the mythical “average” student does not exist (Brügelmann, 2002). This approach reinforces the importance of student autonomy, avoiding top-down decision-making about what students are able to do according to particular labels or categories. Such an approach, however, can only function for all learners if the proffered activities are well designed and thoroughly scaffolded.  Only in this way can substantial time on task in classrooms that promote cognitively challenging and complex learning be guaranteed (cf. Hattie, 2012). Ultimately, thus, inclusive education demands educators who possess, on the one hand,  the attitudes towards inclusion that welcome these challenges and, on the other, the pedagogical content knowledge teach in ways that respect students’ various social, emotional, and cognitive abilities.

References

Blackledge, A. (2000). Monolingual ideologies in multilingual states: Language, hegemony and social justice in Western liberal democracies. Estudios de Sociolingüística, 1 (2), 25–45.

Booth, T. (2008). Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In A. Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis (S. 53–73). Marburg: Lebenshilfe.

Brügelmann, H. (2002). Heterogenität, Integration, Differenzierung: Empirische Befunde — pädagogische Perspektiven. In F. Heinzel (Hrsg.), Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. [… Arbeiten, die auf der Jahrestagung der Kommission „Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) vom 27. bis 29. September 2001 an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg …) (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 6, S. 31–43). Opladen: Leske + Budrich.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Inclusive education and effective classroom practices. summary report: European Agency for Development in Special Needs Education.

Hattie, J. (Hrsg.). (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Saalfrank, W.-T. (2013). Inklusive Bildung im Kontext von Modellen guten Unterrichts. Zeitschrift für Inklusion, 0 (2).

The United Nations. (2006). Convention on the rights of persons with disabilities. In OLA (Hrsg.), Treaty Series 2515.