Marcus Bär & Melissa Martins da Silva ((Bergische Universität Wuppertal)
Abstract
Der nachfolgende Beitrag stellt eine kleine empirische Studie vor, bei der mithilfe eines Fragebogens die Perspektive von Lehrkräften auf die unterrichtliche Umsetzung eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts erforscht wurde. Es nahmen insgesamt zehn Lehrkräfte aus Nordrhein-Westfalen teil, die mindestens eine Fremdsprache unterrichten. Neben Englisch (5) sind auch die Sprachen Französisch (2) und Spanisch (5) vertreten. Die Studie fokussiert hierbei in Anlehnung an die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte den Aspekt der Beeinträchtigungen und gibt die Sichtweisen der befragten Lehrkräfte hinsichtlich der allgemeinen sowie fremdsprachenspezifischen Herausforderungen in Abhängigkeit der Förderschwerpunkte wieder. Für die Studie wurde ein Fragebogen mit offenen und geschlossenen Fragetypen entwickelt, der auf der Grundlage konkreter Fallbeschreibungen die Herausforderungen für die Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht thematisiert und somit eine Antwort auf die Frage zu finden versucht, ob bzw. inwieweit die genannten Herausforderungen förderschwerpunktabhängig sind. Die Studie fokussiert hierbei die Sicht der Lehrkräfte, da sie eine zentrale Rolle bei der Planung des Unterrichts und der Begleitung von Lernprozessen im Rahmen eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts spielen.
1. Einleitung und Problemstellung
Die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland jährt sich 2019 bereits zum zehnten Mal. Deutschland hat sich in diesem Zusammenhang verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu etablieren, welches eine gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung erlaubt (vgl. UN 2006, Art. 24). Als Konsequenz wurden u.a. rechtlichen Rahmenbedingungen in den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer durch entsprechende Änderungen angepasst. So heißt es z.B. in § 2, Abs. 5 des Schulgesetzes NRW: „Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung)“ (MSB NRW, 2018). An dieser Stelle kann und soll nicht die definitorische Einengung des Begriffs Inklusion auf den Aspekt der Behinderung diskutiert werden, die im oben zitierten Schulgesetz zum Ausdruck kommt. Vielmehr ist es das Ziel dieses Beitrags, die Ergebnisse einer empirischen Studie vorzustellen, die die Herausforderungen aus Sicht der Fremdsprachenlehrkräfte skizziert, welche diese bei der konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts sehen, zumal – wie Gerlach (2015, S. 132) verdeutlicht – viele Lehrkräfte hierbei an ihre Grenzen stoßen und mit den damit verbundenen Ansprüchen überfordert sind. So wurde u.a. in einer Anfang 2019 unter Schulleiterinnen und Schulleitern durchgeführten Repräsentativbefragung im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) das Thema „Inklusion und Integration“ deutschlandweit als zweitgrößtes Problem an der Institution Schule – nach „Lehrermangel“ – genannt, was die Bedeutung bzw. Relevanz der Thematik für den Schulalltag eindrucksvoll unterstreicht (vgl. Forsa 2019, S. 5).
Unsere Studie fokussiert die Aufdeckung aktuell bestehender Probleme, die aus Sicht von Lehrkräften eine Umsetzung beim gemeinsamen Fremdsprachenlernen erschweren. Dabei orientieren wir uns für diese Arbeit an einem engen Inklusionsbegriff und konzentrieren uns dementsprechend auf die Herausforderungen, die in Abhängigkeit der verschiedenen Förderschwerpunkte genannt werden, um u.a. zu ermitteln, ob bestimmte Förderbedarfe für die Durchführung eines Fremdsprachenunterrichts eine größere Herausforderung darstellen als andere und welche Begründungen hierfür von den Lehrkräften genannt werden.
2. Theoretische Grundlagen der Studie
Auch wenn wir uns grundsätzlich einem weiten Inklusionsbegriff verpflichtet fühlen, wie er bspw. bei Bär (2017) oder Schlaak (2016) beschrieben wird, so haben wir die Befragung der Lehrkräfte im Rahmen der nachfolgend beschriebenen Studie aus pragmatischen Gründen und in Anlehnung an die Ausführungen im o.g. Schulgesetz auf den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt. Bei der Definition der einzelnen Förderbedarfe orientieren wir uns an den Beschreibungen aus der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung des Landes Nordrhein-Westfalen (AO-SF) (https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/APOen/SF/AO_SF.pdf). Hiernach werden insgesamt sieben Förderschwerpunkte unterschieden: (1) Lernen, (2) Sprache, (3) emotionale und soziale Entwicklung, (4) Hören und Kommunikation, (5) Sehen, (6) geistige Entwicklung sowie (7) körperliche und motorische Entwicklung (vgl. ebd., § 2).
Die rechtliche Verankerung der Inklusion hat in den letzten Jahren u.a. dazu geführt, dass laut Statistiken der Kultusministerkonferenz (KMK) immer mehr Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden: So besuchten in Nordrhein-Westfalen bspw. im Schuljahr 2017/2018 ca. 56.000 Lernende – und somit etwa 42 % aller Förderschülerinnen und -schüler – eine allgemeinbildende Schule, während ca. 77.000 Lernende in Förderschulen unterrichtet wurden (vgl. KMK, 2019a, S. 27; KMK, 2019b, S. 15). Die steigenden Zahlen sind allerdings auch der Tatsache geschuldet, dass bei immer mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird (vgl. Klemm, 2015, S. 6). Diese Überblickszahlen dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Verteilung der einzelnen Förderschwerpunkte sehr unterschiedlich ausgeprägt ist. Über alle Schulformen hinweg dominiert der Förderschwerpunkt „Lernen“ (ca. 39% aller Lernenden), gefolgt vom Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“ (ca. 21%) sowie vom Förderschwerpunkt „Sprache“ (ca. 11%). Interessant ist an dieser Stelle die Feststellung, dass sich die Anteile der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen und allgemeinbildenden Schulen mit zwei Ausnahmen die Waage halten: Während sich die Schülerschaft bei fünf Förderschwerpunkten mit Quoten zwischen 45% und 55% in etwa gleich hoch auf Förderschulen und allgemeinbildende Schulen verteilt, besuchen Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt „körperliche und motorische Entwicklung“ zu etwa 65% und Lernende mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ zu etwa 88% eine Förderschule (vgl. KMK, 2019a, S. 8).
Allein diese in aller Kürze vorgestellten statistischen Daten zeigen, dass inklusiver Unterricht trotz zehnjähriger Erfahrung „nach wie vor eine große Herausforderung an Bildungspolitik und Schulorganisation, an ethische Haltung und professionelle Einstellung sowie an Lehrerkompetenzen und Unterrichtsgestaltung“ (Boenisch, 2016, S. 55) darstellt. Lehrkräfte stehen immer häufiger „ambivalenten Handlungsaufforderungen zwischen Förder- und Selektionsauftrag“ gegenüber (Kurtz & Köpfer, 2017, S. 137). Damit aber alle Adressaten eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts am Regelunterricht teilnehmen können, bedarf es noch weiterer spezifischerer Maßnahmen, um den Fremdsprachenunterricht in einem umfassenden Sinne barrierefrei zu gestalten, zumal jede Art von Beeinträchtigung eine gesonderte Passung erfordert. Allerdings ist es nicht möglich, dass Lehrkräfte „in der ganzen Bandbreite oft sehr spezifischer, mit Spezialkenntnissen verbundener förderpädagogischer Kompetenzen ausgebildet werden“ (Hallet, 2017, S. 92), sodass selbst bei Zugrundelegung eines engen Inklusionsbegriffs auf zusätzliche personale Ressourcen zurückgegriffen werden muss. So sollten neben Lehrkräften der allgemeinen Schule auch weitere Personen mit sonderpädagogischer Expertise im Unterricht vertreten sein. Als Team sollte dann der Unterricht gemeinsam geplant und durchgeführt werden, zumal nur auf diese Weise „das für einzelne Beeinträchtigungen und Förderbedarfe notwendige professionelle spezialisierte Können und Wissen“ (ebd.) zur Verfügung steht. Aktuell wird die Situation durch eine „ressourcenbezogene Unterversorgung“ (Kurtz & Köpfer, 2017, S. 137) erschwert, zumal Inklusion oftmals lediglich als Strukturmaßnahme verstanden und als Sparprogramm durchgeführt wird (vgl. Küchler & Roters, 2014, S. 244). Inklusive Schulen verlangen aber „in enger Abstimmung arbeitende Teamplayer in multiprofessionellen Arbeitskontexten“ (Schmidt, 2017, S. 288), weshalb zukünftige Lehrkräfte bereits während des Studiums „auf die Herausforderungen und Chancen, methodisch-didaktische Besonderheiten und insgesamt Formen der effektiven, multiprofessionellen Zusammenarbeit (…) in inklusiven Lehr-/Lernsettings des schulischen Fremdsprachenunterrichts vorbereitet werden“ müssen (ebd.).
Eine erfolgreiche Umsetzung der Inklusion ist aber selbstverständlich von vielen verschiedenen Faktoren abhängig. Zu den Gelingensbedingungen gehören neben den zuvor beschriebenen notwendigen personellen Ressourcen vor allem die Art und der Grad der Beeinträchtigungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler (vgl. hierzu weiterführend Horne & Timmons, 2009) sowie eine entsprechende Bewusstheit auf Seiten der Lehrkräfte im Sinne von diagnostischer Kompetenz. Es gehört daher zu den Aufgaben der Lehrkräftebildung, neben der „Vermittlung einer positiven Grundhaltung und der grundsätzlichen Bereitschaft, sich auf neue Herausforderungen einzulassen“ (Bär, 2017, S. 16), auch „Kenntnis[se] von und über fachwissenschaftliche, (fach-)didaktische und (sonder-)pädagogische Theorien bzw. ein entsprechendes diagnostisches Wissen“ (ebd.) in die Studienpläne zu integrieren. Lehrkräfte müssen auch „über diagnostische Kompetenzen verfügen, sodass eine Identifikation von Lernausgangslagen, Beeinträchtigungen und Förderbedarfen möglich ist“ (Hallet, 2017, S. 92). Eine nicht adäquate Ausbildung der Lehrkräfte sowie fehlende institutionalisierte Fort- und Weiterbildungen können bereits zu Herausforderungen führen, zumal mangelnde Inklusionskompetenzen sowie unzureichende Inklusionserfahrungen Lehrkräfte sehr schnell an ihre Grenzen bringen können (vgl. Klemm, 2015, S. 8 sowie weiterführend u.a. Hedderich, 2016). Außerdem führen mangelnde Erfahrungen häufig zu Berührungsängsten und Gefühlen der Überforderung (vgl. Mendez, 2012, S. 6).
In der Fachliteratur werden darüber hinaus noch diverse andere Gelingensbedingungen beschrieben, die aus Platzgründen an dieser Stelle nur kurz erwähnt werden können. Neben der baulichen Infrastruktur sowie der räumlichen Ausstattung der Schulen wird v.a. das Fehlen passender Unterrichtsmaterialien und -medien als besondere Herausforderung genannt (vgl. u.a. Hallet, 2017, S. 93; Schmidt, 2017, S. 293). Diese Materialien müssten den Anforderungen an heterogene Lerngruppen dahingehend gerecht werden, dass auf differenzierende Aufgaben und Übungen im Hinblick auf verschiedenste Heterogenitätsdimensionen zugegriffen werden kann und bspw. Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Lernprodukte und -wege bestehen. Eine zentrale Herausforderung stellt zudem die aktuelle Praxis der Leistungsbewertung dar, die sich in einem inklusiven bzw. differenzierenden Unterricht als schwierig darstellt, zumal das Paradox zwischen differenzierendem Unterrichten und standardorientierten Prüfen nicht gänzlich aufgelöst werden kann (vgl. z.B. Bär, 2017, S. 15f.). Für die meisten Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist von Rechts wegen eine zielgleiche Beschulung vorgesehen, sodass differenzierende (formative) Evaluationsformen, die sich an der individuellen Bezugsnorm orientieren statt an einer standardisierten Regelnorm, mit der systemisch bedingten Selektionsfunktion von Schule inkompatibel sind; die Möglichkeit der Gewährung von Nachteilsausgleichen für die zielgleich geförderten Lernenden soll an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben (vgl. u.a. Mendez, 2012, S. 10). Als Beispiele für offenere Formen der Leistungsbewertung werden in der Fachliteratur häufig Portfolios genannt, „in denen die Lehrkraft kriterienbasiert vorgehen kann und in einem begleitenden Prozess stärkenorientiert die individuellen (sprachlichen) Kompetenzen (…) einschätzen kann“ (Küchler & Roters, 2014, S. 244). Das Spannungsverhältnis, dem alle Lehrpersonen ausgesetzt sind, ist offensichtlich: Zum einen sollen alle gemeinsam unterrichtet und die Vielfalt im Sinne eines Lernzuwachses anerkannt und genutzt werden, zum anderen bleiben die Funktionen und Erwartungen der Schule unverändert, unter anderem die Selektionsfunktion und Leistungsbewertung.
3. Durchführung der Studie
Wie aus den vorangegangenen Ausführungen deutlich geworden ist, existiert bereits eine Reihe von theoretischen Annahmen über die lehrerseitigen Herausforderungen inklusiven Fremdsprachenunterrichts. Empirische Studien hingegen sind rar; so hat sich neben Kötter & Trautmann (2018) sowie Springob (2017) bspw. Gerlach (2015) im deutschsprachigen Kontext bereits mit der Perspektive von Lehrkräften auf Inklusion beschäftigt und „Experteninterviews mit Sonder- und Förderpädagogen mit Fremdsprachenlehrererfahrung sowie Fremdsprachenlehrkräften an Regelschulen mit Erfahrung in inklusivem Unterrichten“ (ebd., S. 128) durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass Inklusion insgesamt „große Sorgen und auf praktischer Ebene Umsetzungsschwierigkeiten bereitet“ (ebd., S. 134). Die am häufigsten genannten Schwierigkeiten bzw. Herausforderungen betreffen u.a. die i.d.R. nicht vorhandene Unterstützung durch eine zweite Lehrperson, die nicht ausreichende Aus- und Fortbildungssituation sowie fehlendes oder ungeeignetes Fördermaterial (vgl. ebd., S. 131ff.). Offen bleibt, ob bzw. inwiefern diese Herausforderungen in Abhängigkeit von den einzelnen Förderschwerpunkten stehen.
Bevor wir in Kapitel 4 die Ergebnisse unserer Studie erläutern, soll ein kurzer Einblick in den Aufbau und die Durchführung der Studie gewährt werden. Ausgangspunkt ist das Verständnis von Inklusion, das in Gesetzestexten und Verordnungen festgehalten ist (s.o.). Anhand konkreter Fallbeispiele, deren Beschreibungen sich an den dort aufgelisteten Förderschwerpunkten bzw. an den dort beschriebenen Beeinträchtigungen orientieren, wurde ein Fragebogen an über 30 willkürlich ausgewählte Fremdsprachenlehrkräfte an insgesamt sieben Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen verteilt. Lehrkräfte an anderen allgemeinbildenden Schulformen wurden nicht einbezogen, da das Erlernen einer zweiten und dritten (romanischen) Fremdsprache wie bspw. Französisch und/oder Spanisch i.d.R. nur an Gymnasien und Gesamtschulen angeboten wird. Die Studie hatte einerseits das Ziel herauszufinden, wo die grundlegenden Herausforderungen im Hinblick auf das gemeinsame Lehren und Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf aus Sicht der Lehrkräfte liegen, und zum anderen zu ergründen, ob bzw. inwiefern diese abhängig vom (diagnostizierten) sonderpädagogischen Förderbedarf sind.
Die Daten der vorliegenden Studie wurden mithilfe eines Fragebogens erfasst, der aus zwei Teilen bestand und als paper-and-pencil-Version durchgeführt wurde. Im ersten Teil des Fragebogens wurden personenbezogene Daten (z.B. zur Berufserfahrung und Fächerkombination, zu Erfahrungen im Umgang mit Inklusion usw.) erfragt sowie eine Beschreibung des Begriffsverständnisses von Inklusion erbeten. Darüber hinaus sollten die Lehrkräfte die (besondere) Funktion des Fremdsprachenunterrichts in einem inklusiven Schulsystem beschreiben und angeben, wie sie Inklusion empfinden (z.B. als Mehrfachbelastung, Bereicherung, Herausforderung, …). Der zweite Teil des Fragebogens war in sieben Teilabschnitte untergliedert: Jeder Abschnitt begann mit einem kurzen Fallbeispiel eines Kindes oder Jugendlichen zu einem spezifischen Förderbedarf, worauf stets die identischen Items folgten. Die Verwendung von Fallbeispielen wurde gewählt, um die Vergleichbarkeit der lehrerseitigen Antworten zu erhöhen, da sich diese stets an einer genau definierten Situation bzw. Beschreibung einer Beeinträchtigung orientieren konnten. Zum besseren Verständnis der Studienergebnisse sollen die sieben Fallbeispiele nachfolgend kurz erläutert werden: Beim Förderschwerpunkt „Lernen“ wird ein Kind vorgestellt, dessen Lernschwierigkeiten sich u.a. darin äußern, Wörter zu erkennen und vorzulesen; bei der Produktion schriftlicher Texte unterlaufen dem Kind zudem viele orthografische Fehler, weshalb es bei der Bearbeitung von Aufgaben mehr Zeit benötigt und schnell überfordert ist. Der Förderschwerpunkt „Sprache“ wird mit einem Kind umschrieben, das an einer Artikulationsstörung (Stammeln) leidet, weshalb es Laute nicht richtig aussprechen kann. Ferner fällt es ihm aufgrund des stark gestörten Redeflusses schwer, spontan zu sprechen. Hinsichtlich des Förderschwerpunkts „emotionale und soziale Entwicklung“ wird ein Kind vorgestellt, das eine geringe Selbststeuerung und ein eingeschränktes Sozialverhalten aufweist, was sich wiederum in häufiger Hyperaktivität, Aggressivität und Verweigerung äußert. Beim Förderschwerpunkt „Hören und Kommunikation“ wird ein Kind mit einer Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung beschrieben, welches Schwierigkeiten beim Zuhören und Verstehen hat und somit schnell unaufmerksam wird. Ein Kind, das in seiner visuellen Wahrnehmung eingeschränkt ist, wird beim Förderschwerpunkt „Sehen“ vorgestellt. Es hat selbst aus der ersten Reihe Schwierigkeiten, die Tafelschrift zu lesen und kann die Schrift in Schulbüchern nicht entziffern. Das Fallbeispiel zum Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ beschreibt ein Kind mit einer deutlich eingeschränkten und situationsverhafteten Aufnahmefähigkeit. Seine Wahrnehmungs- und Denkprozesse sind schwerfällig, seine Feinmotorik sowie sein Ausdrucksvermögen sind eingeschränkt. Der letzte Förderschwerpunkt „körperliche und motorische Entwicklung“ wird mit einem Kind umschrieben, das in seiner Bewegungsfähigkeit beeinträchtigt ist, sodass es auf einen auf ihn zugeschnittenen Stuhl angewiesen ist, der seine Körperhaltung unterstützt. Es benötigt Hilfe beim Einnehmen des Platzes und braucht sehr viel Zeit für die Bearbeitung kleinerer Aufgaben (z.B. einen Satz schreiben).
Wie bereits erwähnt, folgten den jeweiligen Fallbeispielen immer die gleichen Items; diese wurden ausgehend von den in der Fachliteratur angedeuteten Problemen inklusiven Unterrichts entwickelt und umfassten letzten Endes die folgenden acht Themenblöcke: (1) die unterrichtliche Erfahrungen mit Kindern mit einem ähnlichen Symptombild, (2) die Ausbildung der Lehrkräfte, (3) die Ausstattung mit passendem Unterrichtsmaterial, (4) die „soziale Beschulbarkeit“, (5) die Begleitung durch eine/n Sonderpädagogen/-in, (6) die Schulformwahl (Regelschule oder Förderschule), (7) die besonderen Herausforderungen für den Fremdsprachenunterricht sowie (8) die baulichen und technischen Ressourcen. Der Fragebogen fragt somit sowohl nach quantitativen als auch nach qualitativen Daten, mit denen versucht wird, die Perspektive der im untersuchten Feld handelnden Personen zu erfassen. Die Erhebung der Daten erfolgte im Oktober 2018, wobei aufgrund einer geringen Rücklaufquote, die möglicherweise mit dem Umfang des Fragebogens zusammenhängt, lediglich zehn Fragebögen in die Auswertung einfließen konnten.
4. Ergebnisse der Studie
Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Studie näher beschrieben werden, wenngleich aus Platzgründen an dieser Stelle nur auf ausgewählte Aspekte eingegangen werden kann. Die Beschreibung der Ergebnisse erfolgt dabei nicht entlang der verschiedenen Förderschwerpunkte, sondern richtet sich an den zuvor genannten acht Themenblöcken aus, um die Abhängigkeit der Antworten vom jeweiligen Förderschwerpunkt besser verdeutlichen zu können.
Die Antworten der zehn Lehrkräfte, die alle an Gymnasien unterrichten, zeigen in Bezug auf die genossene Ausbildung folgendes Bild: Sieben Lehrkräfte weisen eine Berufserfahrung zwischen einem und vier Jahren; sie sind bereits in Form von Seminaren oder Studienprojekten im Laufe ihres Studiums mit dem Thema Inklusion in Berührung gekommen sind. Die drei Lehrkräfte mit längerer Berufserfahrung (hier neun, zwölf und 27 Jahre) geben hingegen an, während des Studiums keine entsprechenden Seminare o.Ä. besucht zu haben. Auf dieser Grundlage scheint es nicht verwunderlich, dass sich die Lehrkräfte mit längerer Berufserfahrung – förderschwerpunktübergreifend – bei 18 von 21 Fällen bezüglich der Aussage „Ich fühle mich zur Beschulung dieses Kindes genügend ausgebildet“ für „stimme eher nicht zu“ oder „stimme nicht zu“ entschieden haben. Aber auch die Lehrkräfte, die sich laut eigener Aussage während des Studiums mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt haben, fühlen sich in ca. drei Viertel der Fälle (36 von 49) nicht oder eher nicht ausreichend zur Beschulung des Kindes ausgebildet. Diese Aussagen verdeutlichen, dass die aktuellen Studiengänge offenbar lückenhaft, zu allgemein bzw. nicht differenziert genug sind. Zudem fehlt eine förderschwerpunktabhängige Ausbildung; häufig mangelt es an Wissen bzw. spezifischen Informationen über verschiedene Förderschwerpunkte und den Umgang mit ihnen (z.B. hinsichtlich gezielter Fördermöglichkeiten, Differenzierungsmaßnahmen, Methoden und Strategien zur Beschulung eines Kindes mit einem konkreten Förderbedarf). Allerdings ist es kritisch zu hinterfragen, inwieweit förderschwerpunktabhängiges und ggf. auch medizinisches oder therapeutisches Wissen Teil der fachlich orientierten Lehrkräftebildung sein kann, zumal Kinder mit demselben Förderschwerpunkt sehr unterschiedlich ausgeprägte Beeinträchtigungen aufweisen und verschiedene Fördermaßnahmen benötigen können. Für die befragten Fremdsprachenlehrkräfte stellen hinsichtlich einer Teilnahme am Fremdsprachenunterricht v.a. die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung eine große Herausforderung dar. Insgesamt zeigen die Antworten und weiterführenden Erläuterungen bzw. Begründungen der Lehrkräfte, dass weniger körperliche und organische Einschränkungen ein Problem oder eine Besonderheit für den Fremdsprachenunterricht darstellen, sondern vor allem kognitive, soziale, emotionale und sprachliche Beeinträchtigungen, da sich diese auf wichtige im Fremdsprachenunterricht zu erwerbende Kompetenzen auswirken können. Bei auditiven, visuellen oder motorischen Einschränkungen hingegen scheinen die Fördermöglichkeiten offensichtlicher bzw. bekannter zu sein, da den Beeinträchtigungen häufig durch technische Hilfen entgegengewirkt werden kann. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang noch folgender Hinweis: Die Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausbildung zur Beschulung eines in den Fallbeispielen beschriebenen Kindes variieren dahingehend, dass Lehrkräfte, die laut eigener Aussage bereits ein Kind mit ähnlichen Beeinträchtigungen unterrichtet haben, sich besser vorbereitet bzw. genügend ausgebildet sehen, als diejenigen, die noch keine eigene Unterrichtserfahrung aufweisen. Erstere stimmen der Aussage „Ich fühle mich zur Beschulung dieses Kindes ausreichend ausgebildet“ in 46% (eher) nicht zu, während letztere dies doppelt so häufig angeben. Somit scheint bei der Beantwortung der Frage die (nicht ausschließlich ausbildungstechnisch bedingte) eigene Unsicherheit im Umgang mit Inklusion bzw. die Angst vor der Herausforderung eine große Rolle zu spielen (vgl. hierzu u.a. Mendez, 2012, S. 6).
Deutliche Unterschiede bei den Antworten der Lehrkräfte ergeben sich in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt hinsichtlich der Einschätzung, ob die Schülerinnen und Schüler eher in einer allgemeinen Schule oder in einer Förderschule unterrichtet werden sollten, wofür im Fragebogen der durchaus als kritisch einzustufende Begriff der „sozialen Beschulbarkeit“ gewählt wurde.1 In der Summe schätzen die Lehrkräfte – förderschwerpunktübergreifend – die Kinder aus den Fallbeispielen zu zwei Dritteln als sozial gut beschulbar ein, d.h. sie erkennen in der überwiegenden Zahl der Fälle keine Hindernisse, die gegen ein gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung in einer allgemeinen Schule sprechen. Dies verdeutlicht, dass die Lehrkräfte vom Grundsatz her der Inklusion der Kinder – zumindest der aufgeführten Fallbeispiele – positiv gegenüberstehen und zum Ausdruck bringen, dass der Besuch in einer allgemeinen Schule gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern möglich ist. Dies trifft insbesondere auf Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen, Hören und Kommunikation sowie Sehen zu, während eine Mehrheit der Lehrkräfte für Kinder mit den Förderschwerpunkten geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung bessere Fördermöglichkeiten in einer Förderschule sehen. Uneinheitlich erweisen sich die Einschätzungen hinsichtlich des Förderschwerpunktes Sprache (vgl. hierzu die z.T. abweichende tatsächliche Verteilung der Förderschülerinnen und -schüler auf allgemeinen Schulen und Förderschulen; KMK 2019a).
Die lehrerseitigen Einschätzungen zur „sozialen Beschulbarkeit“ gehen wiederum mit den Aussagen hinsichtlich der (erwünschten) Begleitung durch eine sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkraft einher. Die befragten Lehrpersonen geben u.a. an, dass eine geistige Beeinträchtigung die Teilnahme am Fremdsprachenunterricht aufgrund von Denk- und Wahrnehmungsstörungen sehr erschwert und dass eine einzelne Lehrkraft aufgrund der Klassengröße dementsprechend nicht die notwendige Aufmerksamkeit und Unterstützung geben kann, die ein Kind mit dieser Beeinträchtigung benötigt. Sie befürworten daher in diesem Fall – und darüber hinaus auch zur Unterrichtung von Kindern mit den Förderschwerpunkten Lernen, körperliche und motorische sowie emotionale und soziale Entwicklung – mehrheitlich die Begleitung durch einen Sonderpädagogen bzw. eine Sonderpädagogin. Beachtenswert erscheint in diesem Zusammenhang, dass die befragten Lehrkräfte nicht grundsätzlich die Unterstützung durch eine sonderpädagogische Lehrkraft begrüßen. Im Gegensatz zur theoretisch fundierten fachdidaktischen Literatur, die immer wieder die Sinnhaftigkeit des team-teachings betont (siehe auch Kapitel 2), tritt in den Aussagen der Lehrkräfte ein Verständnis zutage, welches die Rolle eines Sonderpädagogen bzw. einer Sonderpädagogin nahezu ausschließlich als Unterstützung für ein bestimmtes Kind versteht, d.h. „der Sonderpädagoge bzw. die Sonderpädagogin [übernimmt] nach Absprache die Förderkinder“ (Greiten, 2014, S. 116) und die Lehrkraft der allgemeinen Schule führt in der Folge mit den anderen Lernenden den Unterricht fort. Eine echte Zusammenarbeit bedeutet aber vielmehr „die gemeinsame Planung des Unterrichts, die gemeinsame Entscheidung über Förderschwerpunkte und das Treffen von weiteren Absprachen für den gemeinsamen Unterricht“ (Bär, 2017, S. 14).
Abschließend wollen wir noch auf die besonderen Herausforderungen für den Fremdsprachenunterricht eingehen. Die Antworten der Lehrkräfte zeigen auf, dass die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, Hören und Kommunikation, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung Spezifika für den Fremdsprachenunterricht umfassen. Zum einen ergeben sich besondere Herausforderungen für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da das Erlernen einer Fremdsprache durch bereits bestehende Schwierigkeiten in der Rechtschreibung und beim Lesen der L1 erschwert wird. Ferner wird die insbesondere bei zweiten und dritten Fremdsprachen anzutreffende steile Progression sowie die Verpflichtung zu schriftlichen Klausuren als sehr herausfordernd genannt. Die steile Progression führt auch zu Schwierigkeiten bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung, zumal sowohl Störungen der Wahrnehmungs- und Denkprozesse als auch der Konzentration und Selbststeuerung die Vermittlung neuer sprachlicher Strukturen laut Aussage der Lehrkräfte erschweren können. Bei den Förderschwerpunkten Hören und Kommunikation sowie Sprache besteht die besondere Herausforderung in der Teilnahme an Unterrichtsgesprächen in der Fremdsprache, welcher eine wichtige Bedeutung zum Einüben der Fremdsprache zukommt. Während beim Förderschwerpunkt Sprache das Problem im Bereich der Artikulation liegt, wird die Schwierigkeit für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation vor allem an der Geräuschkulisse festgemacht, die durch viele mündliche Austauschphasen (Tandembögen, Murmelphasen) häufig höher ist als in anderen Fächern. Bei auditiven Beeinträchtigungen können zudem Schwierigkeiten bei der Adaptation der richtigen Artikulation der Fremdsprache auftreten.
Es sei abschließend erwähnt, dass die befragten Lehrkräfte nicht nur auf die besonderen Herausforderungen inklusiven Fremdsprachenunterrichts verweisen, sondern sich auch zum Potenzial des Fremdsprachenunterrichts in einem inklusiven Schulsystem äußern und die Chancen betonen. So biete der Fremdsprachenunterricht bspw. das Potenzial, die Akzeptanz jedes Einzelnen zu schulen, da das Lernen von Sprachen stets auch die Beschäftigung mit fremden Kulturen impliziere.
5. Fazit
Aufgrund der geringen Rücklaufquote ist die Reichweite der vorliegenden Befragung sehr gering. Die Ergebnisse zeigen lediglich Tendenzen auf, die allerdings in weiten Teilen die theoretischen Annahmen der Fachliteratur im Hinblick auf die Herausforderungen bzw. bestehenden Probleme inklusiven Fremdsprachenunterrichts bestätigen. So stellt laut Aussage der Lehrkräfte die Lehrer(-aus-/-fort-)bildung ein großes Manko dar. In diesem Zusammenhang wäre förderschwerpunktabhängiges und sonderpädagogisches Wissen nötig, das nicht oder nur unzureichend Teil der verschiedenen (Ausbildungs-)Phasen ist. Stattdessen greifen die Lehrkräfte im Unterricht auf Alltagskonzepte, subjektive Erfahrungswerte sowie Ratschläge anderer Lehrkräfte zurück oder eignen sich Wissen durch eigene Recherche an. Insgesamt betonen die Lehrkräfte ein klares Dilemma zwischen Individualisierung und Normierung und fordern eine bessere materielle sowie personelle Ausstattung, um den Zielen der Inklusion – verstanden als gesellschaftliches Menschenbild – ein Stück näher zu kommen. Denn die Ergebnisse zeigen auch, dass die befragten Fremdsprachenlehrkräfte einem gemeinsamen Fremdsprachenunterricht für Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf mehrheitlich positiv gegenüberstehen und nur bei wenigen Förderschwerpunkten (geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung) den Besuch einer Förderschule befürworten. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht liegen laut Aussagen der Lehrkräfte die Herausforderungen bei Kindern mit den Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung besonders hoch.
Obwohl die Einschätzungen der Lehrkräfte in Abhängigkeit der einzelnen Förderschwerpunkte variieren, erachten sie insgesamt die gemeinsame Beschulung als möglich und wünschenswert, sofern die notwendigen Rahmenbedingungen gegeben sind. Und es ist Aufgabe aller beteiligten Akteurinnen und Akteure, diese Rahmenbedingungen zu schaffen und konkrete Wege für inklusiven Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen sowie Materialien zu entwickeln, die sich an den Prinzipien des Inklusionskonzepts orientieren und somit gemeinsames Lernen ermöglichen, aber zugleich auch die verschiedenen Förderschwerpunkte berücksichtigen.
1 = Wir sind uns der Problematik des nicht systemischen Begriffs der sozialen Beschulbarkeit bewusst, verwenden ihn an dieser Stelle aber dennoch, da er im Rahmen der Studie genutzt wurde.
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