Leonie Pohl (Gesamtschule Aspe, Bad Salzuflen)
Abstract
Sophie hat alle ihre Freundinnen und Freunde zu einer spektakulären Geburtstagsparty eingeladen: Dekoration, Snacks, Musik. Vieles wurde den Gästen in der Einladung versprochen. Doch nun ist Sophie krank geworden und bittet die Lerngruppe um ihre Hilfe: Können sie alle notwendigen Dinge im Geschäft für sie besorgen? Der folgende Praxisbeitrag zeigt, wie inklusiver Englischunterricht trotz erschwerter systemischer Bedingungen mit Hilfe eines simplen, aber stark ritualisierten Stundenablaufs gelingen kann. Mit Hilfe von Tablets, die als Videogeräte fungieren und dreifach niveaudifferenziertem Material wird das gemeinsame Arbeiten im Klassenverband trotz unterschiedlicher Niveaustufen ermöglicht. Beim Erstellen, Üben und Präsentieren von Einkaufsdialogen verwenden sowohl zielgleich als auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen die Strukturen some und any im kommunikativen Zusammenhang. Der Gedanke des gemeinsamen Arbeitens am gleichen Gegenstand wird bei aller Individualisierung nicht aus den Augen gelassen.
1. Einleitung
Ein inklusiver Englischunterricht scheint sich im Allgemeinen nicht wesentlich von einem modernen und kommunikativen Englischunterricht zu unterscheiden (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241, Krause & Kuhl 2018, S. 177f). Dennoch stehen Lehrpersonen in der Praxis vor der sehr konkreten Herausforderung, im Alltag dem Anspruch des guten Fachunterrichts mit maximal heterogenen Lerngruppen und vielerorts unzureichenden systemischen Voraussetzungen gerecht zu werden: sie müssen Lerninhalte des Lehrplans vermitteln, dabei unterschiedlichste Niveaustufen anbieten und gleichzeitig alle Schüler*innen kommunikativ fordern und fördern. Wie soll es da gelingen, Diversität und Heterogenität als tatsächliche Chance und Bereicherung für den eigenen Unterricht zu begreifen und sich nicht vielleicht sogar der „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ (Tillmann in Trautmann 2010, S. 2) hinzugeben? Wie kann man einerseits den verschiedenen Unterstützungs- aber auch Förderbedarfen gerecht werden und andererseits ein tatsächliches gemeinsames Arbeiten im Klassenverband, getreu dem Motto „So viel gemeinsam wie möglich, so viel getrennt wie nötig” (Springob 2018, S. 108) ermöglichen? Schließlich „muss es in einer Klasse des Gemeinsamen Lernens immer darum gehen – vor allem im Englischunterricht – möglichst viele gemeinsame Lerngelegenheiten zu schaffen” (ebd., S. 107f). Eine weitere Herausforderung ergibt sich aus dem Anspruch, ebenso viele Momente authentischer Kommunikation in der Zielsprache trotz der verschiedenen Niveaus zu schaffen. Sind „meaningful, authentic and communicative“ (Trautmann 2010, S. 9) das Credo und folgt man der Überzeugung, dass „Sprachenlernen durch Kommunikation und Interaktion“ (ebd.) am besten gelingt, dann muss bei allen Herausforderungen auch immer eine zentrale Frage für den Englischunterricht lauten: Wie kann bereits in jungen Jahren und auch mit wenig starken Schüler*innen, tatsächliche authentische Kommunikation angebahnt und ermöglicht werden?
2. Kontext
Konzipiert wurde das Vorhaben an einer Gesamtschule für eine sechste Klasse, in der Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf zielgleich und zieldifferent im Gemeinsamen Lernen unterrichtet werden. Den erweiterten Heterogenitätsbegriff vor Augen, zeichnet sich die Klasse durch unterschiedlichste Interessen, familiäre Hintergründe, „Lernvoraussetzungen, Neigungen, Lernpräferenzen und Kompetenzzustände“ (Vogt 2018, S. 2) aus. Zu den Schüler*innen mit diagnostiziertem Förderbedarf kommen sechs Schüler*innen, die an der schulischen LRS-Förderung teilnehmen. Aus all diesen Merkmalen resultiert das Vorhandensein unterschiedlicher Unterstützungsbedarfe. Um diesen gerecht zu werden, stehen der Lehrkraft jedoch weder eine dauerhafte Doppelbesetzung, noch eine reduzierte Klassengröße oder räumliche Ausstattungen wie ein Nebenraum zur Verfügung. Bei Bedarf können einzelne Schüler*innen phasenweise den Englischunterricht verlassen, um in einem Lernstudio individuelle Betreuung und Unterstützung durch sonderpädagogische Fachkräfte zu erhalten. Da die Schule mit mehreren Laptop-Koffern ausgestattet ist, können die Schüler*innen in ausgewählten Stunden auf Tablets zurückgreifen.
3. Methodisch-didaktische Überlegungen
Um den oben genannten Ansprüchen trotz der gegebenen Umstände zumindest im Ansatz gerecht zu werden, hat sich die hohe Bedeutung von Ritualen (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241; Gerlach 2015, S. 128, 130) als Schlüssel zum Erfolg erwiesen. Die Stunde folgt deshalb einer den Schüler*innen bekannten Struktur, nach der ein gemeinsamer Beginn und ein gemeinsames vertrautes Ende den Rahmen der Stunde bilden. In der Mitte steht dabei das individualisierte Arbeiten auf unterschiedlichen Niveaus. Ergänzt wird diese Struktur durch Maßnahmen des classroom management und des peer support als die Lehrkraft entlastende Maßnahmen und Reaktionen auf das Fehlen personeller und räumlicher Mittel:
Abbildung 1: Ritualisierte Stundenstruktur mit Möglichkeiten der Entlastung für Lehrkräfte in einfach besetzten Klassen des Gemeinsamen Lernens
Konkretisiert für die hier vorgestellte Stunde bedeutet dies, dass die Schüler*innen sich zunächst per Meldekette zu einem Bildimpuls austauschen, wobei sie relevante Redemittel zum Thema Birthday Party aktivieren. Anschließend konfrontiert die Lehrkraft die Gruppe mit Hilfe einer WhatsApp-Nachricht von der kranken Sophie und der Einkaufsliste mit der Problemstellung der Stunde. Anhand eines an die Tafel geschriebenen today’s plan wird der geplante Verlauf der Stunde erläutert.
In Partnerarbeit bereiten die Schüler*innen die Einkaufsdialoge für die geplante Präsentationsphase vor. Der Gedanke der “diversitätssensible[n] Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand” (Blume, Kielwein, & Schmidt 2018, S. 41) fungiert dabei als übergeordnetes Prinzip. Mit dreifach niveaudifferenziertem Material (s. Anhang) wird auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lerngruppe reagiert, obwohl alle Teams dasselbe Ziel verfolgen: die Erledigung von Sophies Geburtstagseinkäufen. Bei der Einteilung der Paare wurden in diesem Fall vorab von der Lehrkraft arbeitsfähige Teams aus Schüler*innen auf ähnlichen sprachlichen Niveaustufen gebildet. Die gelben Teams (hohes Anforderungsniveau) verfassen einen eigenständigen Dialog, wobei ihnen lediglich inhaltliche Mindestanforderungen vorgegeben sind. Die grünen Teams (mittleres Anforderungsniveau) bringen Dialogschnipsel in die richtige Reihenfolge und ergänzen some und any in den dafür freigelassenen Lücken. Die blauen Teams (unteres Anforderungsniveau) ergänzen some oder any in einem stark gekürzten vorgegebenen Dialog. Die Arbeitsblätter holen sich die Schüler*innen selbstständig in der English corner aus dem Fach mit der ihnen zugeteilten Farbe. Die Gestaltung der Arbeitsblätter orientiert sich an den von Gerlach (vgl. 2019, S. 48) aufgestellten Gestaltungsprinzipien von Materialien für schwache Lerner*innen. Nachdem die grünen und blauen Teams ihre Dialoge selbstständig mit Hilfe des bus stop-Verfahrens (vgl. Grieser-Kindel, Henseler, & Möller, 2009, S. 60) verglichen und korrigiert haben, trainieren alle Teams in einer Übungsphase an einer der beiden Übungsstationen den möglichst flüssigen Vortrag ihres Verkaufsgesprächs. Sie können dabei auf eine Reihe von props, wie beispielsweise Partyhüte, Chipstüten, CDs, Ballons, eine Girlande und Ähnliches zurückgreifen. Den Schüler*innen ist dabei freigestellt, ob sie sich in der Übungsphase auf einen Vortrag vorbereiten oder mit Hilfe eines Tablets ein Video anfertigen. Hilfestellung erhalten die Schüler*innen dabei vor allem von ihren buddies und den language experts: Für die Dauer eines Halbjahres sind alle Schüler*innen jeweils einem buddy zugeordnet, den sie bei Bedarf um Hilfe bitten können. Besonders starke Schüler*innen sind hier mitunter Ansprechpartner*innen für mehrere Schüler*innen. Hinzu kommen von der Klasse selbst nominierte Expert*innen für Bereiche wie Aussprache, Grammatik und Vokabeln, aber auch für Bereiche wie Kreativität und IT-support. Durch eine solche Wertschätzung sprachübergreifender Kompetenzen, können auch schwächere Lerner*innen Expert*innenrollen im Englischunterricht einnehmen. „Peer support“ (Vogt 2018, S. 7) ist somit nicht nur ein wichtiges Prinzip, sondern sogar eine Grundvoraussetzung und Gelingensbedingung für den Erfolg der vorliegenden Stunde. Die Lerner*innen selbst werden verstärkt in die Pflicht genommen, denn „[g]elingende Inklusion liegt […] auch in der Verantwortung der Lernenden und nicht nur der Lehrkräfte: Lernende müssen einander wertschätzend begegnen und zur Kooperation und Interaktion mit anderen bereit und fähig sein “ (ebd., S. 4).
Per Zufallsprinzip werden in der Präsentationsphase stichprobenartig Vorträge und Videos aller drei Gruppen gesichtet. Die Schüler*innen nehmen kriteriengeleitet Stellung zu den Vorträgen (flüssiger Vortrag, angemessene Lautstärke, Ausrichtung zum Publikum, Extrapunkte für den Einbau der props). Durch die Extrapunkte für den Einbezug von props können alle Schüler*innen unabhängig von ihrer sprachlichen Kompetenz beim Feedback erfolgreich abschneiden. Über einen abschließenden Bildimpuls bedankt sich Sophie in einer WhatsApp-Nachricht für die tolle Unterstützung. Als Abschlussroutine ergänzen die Schüler*innen per Wurfgegenstand und Meldekette den Satzanfang „My word of today is…“.
Im Rahmen der ritualisierten reflektiven Abschlussroutine legen die Schüler*innen abschließend den Kopf auf den Tisch und beziehen per Handzeichen Stellung zu den Aussagen der Lehrkraft. Impulse wie „Ich habe heute konzentriert gearbeitet“ oder „Ich bin zufrieden mit dem, was ich heute geschafft habe“ regen hier zur Reflektion des eigenen Arbeitsverhaltens an. Eine solche „Evaluierung des eigenen Lernverhaltens” (Blume, Kielwein & Schmidt 2018, S. 34) scheint vor allem nach Phasen sinnvoll, in denen eine hohe Selbststeuerungskompetenz seitens der Schüler*innen vonnöten war. Aussagen wie „Ich hätte mehr Hilfe/Zeit gebraucht“ hingegen geben der Lehrkraft eine wichtige Rückmeldung für zukünftige Unterrichtsvorhaben.
Um auch in der hier vorgestellten sechsten Klasse bereits tatsächliche und bedeutungstragende Kommunikation stattfinden zu lassen, wurde abermals an mehreren Stellen auf Rituale und Belohnungssysteme zurückgegriffen. Verfällt ein Kind ins Deutsche, obwohl die Phase klar als englischsprachige Phase gekennzeichnet war (z.B. Meldekette, Feedback, Präsentation), erhält es die red card (alternativ: black sheep als Stofftier). Sobald ein weiteres Kind gegen die temporäre Regel der Einsprachigkeit verstößt, wird der Gegenstand weitergereicht. Wer am Ende der Stunde die Karte hat, muss für die Folgestunde eine kommunikative Aufgabe vorbereiten (1-minute-presentation, poem etc.). In leicht abgewandelter Form findet sich dieses Vorgehen auch bei der Methode des English only egg, bei der ein Ei aus Plastik weitergereicht wird, das als Kapsel einen kommunikativen Arbeitsauftrag enthält (vgl. Schmidt 2018, S. 17). Voraussetzung für das Gelingen dieser Maßnahmen sind natürlich das Vorhandensein von scaffolding-Strukturen im Klassenraum (z.B. speech bubbles an der Wand, Poster mit Redemitteln, language chunks) und das spielerische Anbahnen genau dieser Maßnahmen. Auch ein Belohnungssystem wie der marble jar (vgl. Frischholz 2018, S. 15) oder der ball in the jar kann hier viel Wirkung zeigen: halten sich Schüler*innen für eine vorgegebene Zeit an die vereinbarten Regeln der Einsprachigkeit, ohne alle Joker zu verbrauchen, erhalten sie eine Belohnungskugel oder -murmel. Lässt sich das Glas nicht mehr schließen, erhält die Klasse die zuvor verabredete Belohnung (z.B. movie time, Spielstunde). Sukzessive können Joker verringert werden und das Ball-System gegen das Karten-System ausgetauscht werden, ohne dass Schüler*innen überfordert oder eingeschüchtert werden.
4. Fazit und Ausblick
Das hier vorgestellte Unterrichtsvorhaben erhebt nicht den Anspruch, die ultimative Lösung für die vielerorts prekäre Lage zu sein, in der Lehrkräfte mit dem Anspruch eines tatsächlich inklusiven Englischunterricht in Klassen des Gemeinsamen Lernens stecken. Ergänzt werden sollte dieser Stundentyp im Laufe des Schuljahres beispielsweise durch projektorientiertes Arbeiten und konkrete Umsetzungen des Tasked-Based Language Learnings, das viele Chancen für den inklusiven Englischunterricht bereithält (vgl. Müller-Hartmann & Schocker 2015; Blume et. al. 2018; Vogt 2018). In diesem Zusammenhang wäre es auch denkbar, die Aufgaben von team blue und team green in einen task-cycle zu integrieren, da es sich hier um eine „primarily form focused activity“ (Willis, 2008) oder „situational grammar exercise“ (Ellis & Shintani 2014, S. 136) handelt, die dazu dient, die zuvor eingeführten Begriffe some und any zu trainieren. Die tatsächliche Lernaufgabe könnte in diesem Fall das Absolvieren eines Einkaufsdialogs sein, wobei ggf. unter Verwendung von Hilfskarten auch spontan nach bestimmten Produkten gefragt werden muss. Ein ideales Setting hierfür wäre beispielsweise das Sprachendorf (vgl. Quandt 2015).
Das vorgestellte Unterrichtsvorhaben soll ebenfalls nicht den Eindruck vermitteln, dreifach niveaudifferenziertes Material und das Bilden möglichst leistungshomogener Untergruppen sei die Voraussetzung, um unter dem Schlagwort der Binnendifferenzierung auf maximal heterogene Lerngruppen zu reagieren. Gerade bei individualisiertem Arbeiten und strukturierenden Maßnahmen muss zunächst immer auch ein kritisches Auge auf die Machbarkeit im Schulalltag gelegt werden. Die Frage, ob derartig konzipierte differenzierte Arbeitsblätter für Lehrkräfte im Schulalltag zum wöchentlichen Standard avancieren können, muss an dieser Stelle klar verneint werden. Auch der Einwand, durch Zusammenschlüsse in Teams und geschickte Zusammenarbeit und Arbeitsteilung im Jahrgang und die inzwischen häufig dreifach differenzierten Herangehensweisen vieler Lehrwerke könne der erhöhte Arbeitsaufwand aufgefangen werden, kann dies nicht ändern. Es ist nämlich sicherlich nicht unproblematisch, wenn Lernprozesse und Formen der Individualisierung über das ganze Schuljahr hinweg allein „von der Lehrperson initiiert, gestaltet und gesteuert“ werden (Müller-Hartmann & Schocker 2015, S. 7) und Schüler*innen bei dieser „Differenzierung von oben“ (Trautmann 2010, S. 6) allein auf Basis der Beobachtungen durch die Lehrperson in verschiedene Niveaustufen eingeteilt werden. Menge und Schwierigkeitsgrad sind dabei das zentrale Unterscheidungskriterium der Aufgaben. Zum einen birgt ein solches Vorgehen als alleinige Reaktion auf Heterogenität die Gefahr der Stigmatisierung. Auch können demotivierende Selbstzuschreibungen von Schüler*innen durch diese Einschätzung von außen weiter zementiert und betont werden. Zum anderen wird dadurch aber auch die Differenzlinie der Leistungsheterogenität überbetont, obwohl die Lerngruppe im Sinne eines weiten Inklusionsbegriff ja das ganze „umfassende Spektrum an menschlicher Differenz“ (Küchler & Roters 2014, S. 237) abbildet, zu dem beispielsweise auch „alle körperlichen und mentalen Voraussetzungen ebenso wie multiple Intelligenzen, soziale und kulturelle Vielfalt oder die Thematik ,Gender‘“ (ebd., S. 237) gehören. Es ist deshalb von essentieller Bedeutung, diese Form von Differenzierung im Verlauf des Schuljahres durch andere Formen von Differenzierung, wie etwa Wahlfreiheit auf Grundlage des persönlichen Interesses, zu ergänzen. Auch die Paarkonstellationen und Gruppenzuordnungen zu Farben und Symbolen verändern sich dadurch im Laufe des Schuljahres konsequenterweise. Nicht nur möglichst leistungshomogene Gruppen, sondern auch Kooperation in bewusst leistungsheterogenen Kleingruppen gehört zu einer erfolgreichen inklusiven Arbeit in Klassen des Gemeinsamen Lernens. Der Stundenverlauf stellt somit lediglich eine Möglichkeit dar, möglichst viele auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen im gemeinsamen Klassenverband zu unterrichten und dabei im Kontext des gesamten Schuljahres ein ausgewogenes Verhältnis von gemeinsamen Momenten und individualisierten Arbeitsphasen zu gewährleisten.
Unterrichtsmaterialien zum Beitrag
Hier finden Sie die Arbeitsblätter zu diesem Beitrag zum Download.
Literatur
Blume, C., Kielwein, C. & Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-) inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 27-48). Münster: Waxmann.
Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language teaching. New York: Routledge.
Frischholz, C. (2018). Well, done everybody! – Gruppenprozesse anleiten, begleiten und auswerten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(154), 12-15.
Gerlach, D. (2015). Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Zwischen Ansprüchen und Grenzen von Heterogenität, Fachdidaktik und Unterrichtsrealität. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 44(1), 123-137.
Gerlach, D. (2019). Design matters! – Materialien für schwache Lerner gestalten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 53(157), 46-48.
Grieser-Kindel, C., Henseler, R. & Möller, S. (2009). Method Guide – Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Englischunterricht in den Klassen 5-12. Paderborn: Schöningh.
Krause, K. & Kuhl, J. (2018). Was ist guter inklusiver Fachunterricht?
Qualitätsverständnis, Prinzipien und Rahmenkonzeption. In: Roters, B., Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 175-197). Münster: Waxmann.
Küchler, K. & Roters, B. (2014). Embracing Everyone: Inklusiver Fremdsprachenunterricht. In Amrhein, B. & Dziak-Mahler, M. (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv – Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 233-248). Münster: Waxmann.
Müller-Hartmann, A. & Schocker, M. (2015). Heterogenität und Inklusion – Lernaufgaben im Englischunterricht. In Börner, O. & Lohmann, C. (Hrsg.), Heterogenität und Inklusion. Lernaufgaben im Englischunterricht (S. 5-16). Braunschweig: Diesterweg.
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Springob, J. (2018). Die Realisierung inklusiven Englischunterrichts am Gymnasium
aus (fach)didaktisch-inhaltlicher und systemisch-rechtlicher Perspektive –
ein Praxischeck. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 101-118). Münster: Waxmann.
Tillmann, K.-J. (2006). Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen. Forschungsstand und
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Quandt, S. (2015). Projektheft Sprachendorf. Braunschweig: Diesterweg.