Jules Bündgens-Kosten, Juni 2026
Die ISSN dieser Online-Publikation lautet 2569-6068.
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Abstract
In diesem Beitrag soll Neurodiversität als Konzept, das eine für den Fremdsprachenunterricht relevante Heterogenitätsdimension umschreibt, diskutiert werden. Schüler*innen – und andere Stakeholder*innen des Fremdsprachenunterrichts – unterscheiden sich darin, wie sie Informationen wahrnehmen, verarbeiten und auf sie reagieren. Neurodiversität als Begriff lenkt die Aufmerksamkeit auf diese Diversität, oft auf eine positiv konnotierte Weise.
Neurodiversität als Form der Vielfalt: Eine Stärke von Gesellschaft und Klassenzimmer
Heterogenität im Fremdsprachenunterricht – das ist eine schulische Realität. Manchmal stellt Vielfalt eine didaktische Herausforderung dar – man denke zum Beispiel an die Vielfalt an Vorwissen oder Sprachniveau, die eine Unterrichtsplanung verlangt, die diese Vielfalt mitdenkt. Gleichzeitig ist Vielfalt aber auch immer Stärke, Potential, Bereicherung – etwas, das es anzuerkennen, zu feiern, als Ressource zu nutzen gilt.
Dabei geht es nicht um ein zwanghaftes „Alles ist immer gut, niemand darf sich schlecht fühlen“ in Bezug auf Diversität. Ein Beispiel in Bezug auf eine konkrete Heterogenitätsdimension: das Alter. Manche Menschen fühlen sich unwohl, wenn sie über das eigene Alter nachdenken, oder empfinden körperliche Begleiterscheinungen des eigenen Alterns als belastend. Eine Person kann auch darunter leiden, dass im Zusammenhang mit dem eigenen Altern gesellschaftliche Barrieren sichtbar werden, die sie in manchen Kontexten an voller und gleichberechtigter Teilhabe hindern, oder unter Vorurteilen, mit denen sie konfrontiert wird. Daraus folgt jedoch nicht, dass manche Lebensalter besser als andere sind, oder die Existenz von Personen bestimmter Altersgruppen als Problem verstanden werden sollte.
Im Unterricht kann die vorhandene Vielfalt produktiv als Ressource genutzt werden – gerade für Mehrsprachigkeit oder kulturelles Lernen sind hier vielfältige Vorschläge ausgearbeitet worden. Über eine Art der Vielfalt wird in Schulkontexten dagegen oft eher negativ gesprochen: neurologische Vielfalt, genauer gesagt: die Verschiedenartigkeit darin, wie wir die Welt wahrnehmen, diese Wahrnehmungen verarbeiten, und auf sie reagieren. Gerade Formen der neurologischen Vielfalt, die diagnostisch, d.h. innerhalb einer medizinischen Logik und einer darauf basierenden Verwaltungslogik, z. B. als Störungen (z. B. Teilleistungsstörung oder tiefgreifende Entwicklungsstörung) gefasst werden, werden oft nur als Probleme verstanden – Stichwort ‚Defizitorientierung‘.
Dieser Text nutzt eine Neurodiversitätsperspektive, um Alternativen hierfür herauszuarbeiten.
Neurodiversität – das Konzept
Neurodiversität ist heute ein etablierter Begriff, nach dem u.a. auch die sogenannten neurodiversity studies als Fachrichtung benannt sind. Entstanden ist das Konzept aber nicht im wissenschaftlichen Diskurs, sondern im Kontext von Selbsthilfe: auf einer mailing list-basierten Online-Community namens „InLv“ (kurz für „Independent Living on the Autistic Spectrum“), gegründet und betrieben von Martijn Dekker (Dekker, 2020), sowie in anderen Kontexten, in denen sich neurodivergente Personen austauschten (Botha et al., 2024). Die erste wissenschaftliche Arbeit, in der dieser Begriff verwendet wurde, war 1998 die honor’s thesis von Judy Singer (Singer, 2017). Heute ist der Begriff neurodiversity (eingedeutscht als Neurodiversität) sowohl in Fach- als auch in Laiendiskursen verbreitet. Zu erwähnen wären hier z.B. Armstrong (2012), Hendrickx (2009), Kapp (2020); Milton (2020), Rosqvist et al. (2020); für die Fremdsprachendidaktik auch das Themenheft von FLuL: Fremdsprachen Lehren und Lernen zu Neurodiversität in Fremdsprachenunterricht und -lehrkräftebildung (Blume & Bündgens-Kosten, 2024), ausgewählte Beiträge im Sammelband von Ortega et al. (2026) sowie das Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung zum inklusiven Fremdsprachenunterricht von 2021.
Was genau mit Neurodiversität gemeint ist, schwankt. Grob lassen sich zwei Lesarten unterscheiden: Neurodiversität als Heterogenitätsdimension, und Neurodiversität als Sammelbegriff für Minderheiten-Neurotypen.
Neurodiversität als Heterogenitätsdimension
So wie Menschen verschiedene Alter oder verschiedene Geschlechter haben, so unterscheiden sie sich auch hinsichtlich der Frage, wie sie Informationen wahrnehmen, verarbeiten und auf sie reagieren. Neurodiversität als Heterogenitätsdimension bezieht sich auf diese natürliche Variabilität zwischen Menschen:
„One aspect of human diversity is the variety of processing styles we have: what we call neurodiversity. Like other kinds of diversity, it is probably a net positive, but it comes with serious challenges for those who are seen as divergent.“ (Murray, 2020, S. 105)
Diese Lesart ist nur sinnvoll, wenn sie auf Gruppen angewandt wird. Ein Mensch kann jung sein, sich in der Lebensmitte befinden oder alt sein – aber er ist nicht ‚altersdivers‘ (Singer, o.J., o.S.).
Walker argumentiert, dass der Begriff Neurodiversität rein deskriptiv sei und ausschließlich diese Heterogenität adressiere, und dass für eine (wertende) Perspektive, die aus dem Begriff abgeleitet wird, die Bezeichnung neurodiversity paradigm passender ist: „Neurodiversity, as a biological characteristic of the species, can’t ‘claim’ anything, any more than variations in human skin pigmentation can ‘claim’ something“ (Walker, 2021, S. 35). Sowohl in seiner Begriffsentstehung als auch in seiner alltäglichen Benutzung wird der Begriff aber kaum rein deskriptiv, komplett ohne Wertschätzung dieser Neurodiversität, genutzt. Daher halte ich die strenge Trennung, die Walker zwischen den Begriffen neurodiversity und neurodiversity paradigm fordert, hier bewusst nicht ein.
Neurodiversität als Sammelbegriff für Minderheiten-Neurotypen (präziser: Neurodivergenz)
Oft wird der Begriff Neurodiversität auch benutzt, um Menschen in den Blick zu nehmen, die von einer angenommenen Norm abweichen. Baker z. B. verweist implizit auf ein soziales Verständnis von Behinderung, wenn sie Neurodiversität folgendermaßen definiert:
„For the purposes of this book, neurodiversity refers to atypical functionalities found in individuals who have identifiable neurological differences and to their interactions with individuals considered neurologically typical in the context of public infrastructures built around a presumption of neurotypicality. For the most part, this implies that communities referred to as neurodiverse include only those that incorporate individuals who have been formally diagnosed (or could be, given access to professionals) with a disability believed to involve a significant brain-based difference compared to what is currently considered the human norm.“ (Baker, 2011, S. 22)
Für diese Lesart wird heute der Begriff Neurodivergenz, geprägt von Kassiane Asasumasu, sehr deutlich präferiert (Walker, 2021, S. 35 f.). Das bedeutet, dass Neurodiversität Diversität in Gruppen (in aller Regel: positiv konnotiert) beschreibt, Neurodivergenz dagegen nicht-wertend eine Abweichung von einer angenommenen Norm. In manchen Texten wird diese terminologische Unterscheidung jedoch nicht vorgenommen oder zumindest nicht sauber durchgehalten, sodass diese beiden Bedeutungen manchmal ineinander verlaufen.
Neurodiversität und die Neurodiversitätsbewegung
Wenn wir Neurodiversität als Parallel zu Biodiversität fassen, also als „diversity of human minds, the infinite variation in neurocognitive functioning within our species“ (Walker, 2021, S. 34), wird klar, dass dieser erst einmal primär beschreibende (aber meiner Erfahrung nach selten rein deskriptiv verwendete) Begriff schnell auch eine politische Komponente bekommt. Spannende Gespräche über Biodiversität aus der Warte einer*s Nicht-Biolog*in sind solche, in denen nicht nur beschreibend festgehalten wird, wie viele Bakterien und Flechten und Insekten und Nagetiere und Gräser und Blumen und Bäume es in einem Waldstück gibt – sondern auch, was das praktisch für ein bestimmtes Ökosystem bedeutet, wie man diese Biodiversität schützen kann oder Biodiversität dort, wo sie künstlich beschränkt wurde, verbessern kann etc.
So gibt es auch Neurodiversität als explizit politischen Begriff. Walker nutzt „neurodiversity paradigm“ (s.o.) um mit dem Neurodiversitätsbegriff eng verknüpfte und teilweise vermengte Werte zu bezeichnen – z. B., dass eine Art des neurologischen Verfasstseins nicht inhärent ‚normaler‘ oder ‚besser‘ ist als eine andere – sowie „Neurodiversity Movement“ für den sozialen und politischen Aktivismus, der daraus abgeleitete Ziele verfolgt: „The Neurodiversity Movement is a social movement that seeks civil rights, equality, respect, and full societal inclusion for the neurodivergent“ (Walker, 2021, S. 37). Singer benennt auf ihrem Blog die Ziele des Neurodiversity Movements (hier in einer Schreibungsalternative) wie folgt:
“The NeuroDiversity Movement is an umbrella term used to advocate for the common interests of various neurological minorities, as were originally described and differentiated by the 20th century Psycho-Medical Complex
(…) The movement’s aims evolve dialectically, that is, its boundaries are fuzzy and represent the locus of debate and discussion by those who engage with it
Despite there being no official definition or spokesperson for the movement, its consensual aims can be discerned. They are to:
– shift mainstream perceptions of marginalized NeuroMinorities
– replace negative, deficit-based stereotypes of NeuroMinorities with a more balanced valuation of their gifts and needs
– find valued roles for neurologically marginalized people
– show that all society benefits from the incorporation of NeuroMinorities.” (Singer, o.J., k.p.)
Neurodiversität & Fremdsprachenunterricht
Im Folgenden werde ich von einem Unterricht mit Neurodiversitätsperspektive oder – synonym – von einem neurodiversitäts-sensiblen Unterricht sprechen, wenn Unterricht geplant und durchgeführt wird, der Neurodiversität als Heterogenitätsdimension berücksichtigt und dabei aktiv wertschätzend mit neurologischer Vielfalt umgeht. Unterricht mit Neurodiversitätsperspektive kann darüber hinaus Neurodiversität selbst zum Thema machen (für eine tiefergehende Diskussion, siehe auch Bündgens-Kosten & Blume (2022)).
Barrieren reduzieren
Ein Fremdsprachenunterricht mit Neurodiversitätsperspektive erwartet, dass Schüler*innen sich in ihren Arten, Informationen wahrzunehmen, zu verarbeiten und auf sie zu reagieren, unterscheiden. Entsprechend ist es auch ein Unterricht, der dieser Vielfalt gerecht zu werden versucht, etwa via Scaffolding oder Universal Design for Learning (UDL).
Stärken nutzen
Wichtig ist, dass eine Neurodiversitätsperspektive über die reine Forderung nach Nachteilsausgleichen hinausgeht. Neurodiversität sollte im Idealfall nicht nur heißen, allen durch den Abbau von Barrieren den Zugang zur Zielsprache und zu durch die Zielsprache vermittelten Inhalten und Diskursen zu ermöglichen. Hierüber hinaus sollte überlegt werden, wie die jeweiligen individuellen Voraussetzungen und Stärken aktiv nutzbar gemacht werden können. Damit ist nicht gemeint, dass jede Divergenz als ‚Superpower‘ umgedeutet werden muss (etwas, das z. B. Schalk (2016) mit dem Begriff „supercrip“ kritisiert). Es bedeutet vielmehr, vorhandene Ressourcen wahrzunehmen und zu nutzen.
Wertschätzenden Umgang mit Heterogenität modellieren
Eine ablehnende Haltung von Lehrkräften und Mitschüler*innen sowie Stereotype können ebenfalls Barrieren darstellen und zu Barrieren beitragen, z.B. wenn Schüler*innen nicht ernst genommen oder anderweitig ausgegrenzt werden.
Gamache (2024) beschreibt nachdrücklich, wie sich das Verhalten ihrer*seiner Lehrkräfte ihm*ihr gegenüber veränderte, als Gamache eine neurodivergenzbezogene Diagnose erhielt. Vom ‚ideal student‘ wandelte sie*er sich in den Augen der Lehrkräfte zum Störfaktor: „Teachers viewed me more and more as a pest. They stopped believing in me, and I stopped believing in myself.“ (S. 42). Im Interviewband des ELLeN-Projekts (The ELLeN Group, 2024) finden sich Beschreibungen von Lehrkräften, die neurodivergente Schüler*innen abwerteten oder demotivierten. Bestimmte Annahmen, wenn sie von Lehrkräften immer wieder gemacht werden – „Die will gar nicht“, „Der könnte so viel besser sein, wenn er sich Mühe gäbe“, „Dier hört nicht zu“ – können Schüler*innen langfristig sehr belasten.
Vielfalt sichtbar werden lassen: Repräsentation
Repräsentation ist die (metaphorische oder tatsächliche) Sichtbarkeit von Personen mit sozial relevanten Eigenschaften im Unterrichtsmaterial und Unterrichtsdiskurs. Die Bandbreite, in der Repräsentation geschaffen werden kann, ist groß, und umfasst z. B. auch neurodivergente Lehrwerksfiguren (z. B. eine als autistisch kodierte, aber nicht als autistisch bezeichnete, Lehrbuchfigur in Cornelsen Lighthouse (2022)). Repräsentation ist auch möglich, ohne die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die repräsentierte Eigenschaft zu lenken. So können in einem Kapitel zum Thema „Freizeitgestaltung“ Personen unterschiedlicher Geschlechter zu Wort kommen, ohne dass Geschlecht als solches direkt in den Blick genommen wird. Im Idealfall wird diese Art von normalisierender Repräsentation (Seburn (2021) nutzt den Begriff usualization) aber mit weiteren Ansätzen kombiniert.
| Praxisanregung: Natürlich ist Neurodiversität an sich nicht sichtbar – aber neurodivergente Schüler*innen bemerken es durchaus, wenn im Material auch Menschen vorkommen, die z.B. fidget toys benutzen, Schmuck oder T-Shirts mit Neurodiversitätssymbolen tragen, oder die in ihrem Verhalten oder in ihren Interaktionen in manchen Aspekten von neurotypischen Normen abweichen. Gute, klischeefreie Illustrationen sind hier nicht immer leicht zu finden. Die Webseite https://affecttheverb.com/collection/ enthält Fotos und Grafiken, die nicht nur Menschen mit verschiedenen sichtbaren und unsichtbaren Behinderungen zeigen, sondern die auch von behinderten und chronisch kranken Künstler*innen gestaltet wurden. |
Vielfalt sichtbar werden lassen: Neurodiversität zum Thema machen
Wenn Neurodiversität zum Thema gemacht wird, kann global über Neurodiversität als gesellschaftliches Phänomen gesprochen werden. Es ist aber ebenfalls möglich (und vermutlich verbreiteter), die Erfahrungen, Texte, Forderungen etc. von neurodivergenten Personen zum Thema zu machen bzw. zu betrachten, wie Neurodivergenz oder Neurotypizität dargestellt und ausgehandelt werden.
Je nachdem, wie Neurodiversität zum Thema gemacht wird, kann dies auch bestehende epistemische Ungerechtigkeit reduzieren. Unter epistemischer Ungerechtigkeit verstehen wir „a kind of injustice in which someone is wronged specifically in her capacity as a knower“ (Fricker, 2007, S. 7). Fricker unterscheidet verschiedene Formen der epistemischen Ungerechtigkeit. Hermeneutical injustice lässt sich gut am Beispiel des in den 1970ern von Chester M. Pierce geprägten Worts microaggression erklären. Ohne dieses Wort ist es viel schwerer, über übergriffige und herabwürdigende Kommentare und Alltagshandlungen, die mit einer (wahrgenommenen) Gruppenzugehörigkeit zusammenhängen, zu sprechen. Im Prinzip ist niemand daran gehindert, soziale Strukturen und menschliches Verhalten ohne dieses Wort zu bemerken, zu beschreiben oder Maßnahmen zu ergreifen, diese zu verhindern – aber sobald es einen Begriff gibt, gibt es eine „shared resource[s] for social interpretation“ (Fricker, 2008, S. 147), die es ungleich leichter macht, eigene Erfahrungen zu reflektieren und zu teilen. Die Ungleichverteilung solcher Ressourcen führt zu epistemic injustice. Durch Beschäftigung z.B. mit narrativen Texten, die Neurodiversität zum Thema haben oder neurodivergente Figuren aufweisen, lernen Schüler*innen neue Konzepte kennen und erwerben die sprachlichen Mittel, über eigene und fremde Erfahrungen zu sprechen. In anderen Worten: Sie erweitern ihre „resources for social interpretation“. Solche Konzepte entstehen natürlich nicht im luftleeren Raum, sondern in (i.d.R. außerunterrichtlichen) Diskursen, an denen potentiell auch Sprachlernende teilhaben können.
Eine zweite Form epistemischer Ungerechtigkeit ist testimonial injustice, verstanden als Ungerechtigkeit als Folge eines aus Vorurteilen erwachsenen Glaubwürdigkeitsdefizits (Fricker, 2007, S. 9). Testimonial justice tritt dann auf, wenn manche Diskursbeiträge systematisch aufgrund von Zuschreibungen zur Person abgewertet oder ignoriert werden. Dass in meiner Schulzeit ausschließlich Lektüren mit männlichen Autoren gelesen wurden, war ein Spiegelbild von testimonial injustice. Wenn zum Thema Neurodiversität z.B. nur neurotypische Stimmen rezipiert werden, ebenfalls. Als Lehrkraft kann man darüber reflektieren, welche Stimmen man in den Unterricht einbringt, und welche ggf. auch fehlen – um dann gezielt weitere Stimmen einzubringen.
| Praxisanregung: Gerade bei der Arbeit mit own voices Texten, also Texten, in die Menschen ihre lived experience einbringen (Bündgens-Kosten, 2025; Bündgens-Kosten & Alter, 2024), erleben Schüler*innen, dass Menschen unterschiedlichen Neurotyps wichtige Geschichten zu erzählen haben. Dazu ist es aber natürlich auch wichtig, dass Schüler*innen einige Rahmendaten zum*zur Verfasser*in kennen. Bündgens-Kosten & Alter (2024) stellen Überlegungen zum Einsatz von „Nelson beats the odds“ (Sidney & van Wagoner, 2015) in der Mittelstufe an. Diese autobiographisch geprägte Graphic Novel begleitet den Hauptcharakter Nelson, der ADHS und eine Lernbehinderung hat, durch die Schulzeit bis an die Universität. In Bündgens-Kosten (2025) finden sich weitergehende Überlegungen zur Auswahl und zum Einsatz von own voices Texten. |
Am Rande: Ein neurodiversitätssensibler Unterricht setzt voraus, dass Menschen (trotz vieler Gemeinsamkeiten) in Details unterschiedlich lernen, sich Texten leicht unterschiedlich nähern etc. Dies ist etwas, was auch im Englischunterricht – ohne negatives Hervorheben einzelner Lernender – sichtbar gemacht werden kann, z. B., wenn im Rahmen eines UDL-Ansatzes Lernenden Wahlmöglichkeiten gegeben werden oder beim Strategietraining adressiert wird, dass manche Lese- oder Lernstrategien für Lernende unterschiedlich einfach oder unterschiedlich effektiv sind.
Ziele des Fremdsprachenunterrichts kritisch betrachten
Dass Fremdsprachenunterricht oft engen Normen folgt, z. B. welche Art von Sprache und Kommunikation als legitimer Unterrichtsinhalt und Lernziel dient, ist oft thematisiert worden, etwa in Bezug auf English as lingua franca, oder Varietäten des Englischen außerhalb des sogenannten inner circles (Kachru, 1985). Auch in Bezug auf Behinderung und Neurodiversität haben Autor*innen Fragen danach aufgeworfen, ob wir unterrichtliche Ziele zu eng fassen und die kommunikativen Präferenzen und kommunikativen Ziele einzelner Schüler*innen mehr unterstützen als die anderer. Henner und Robinson, in ihrem Crip linguistics manifesto, argumentieren:
„In short, we argue that no way of languaging is bad; it is okay to change your own use of language but no way of using language should be described as atypical, disordered, or defective. We need a more expansive attitude about what involves language and what our attitudes about languaging communicates about a person’s capacity.“(Henner & Robinson, 2023, S. 8)
Kritische Reflexion
Russell (2020) fasst Kernkritikpunkte am Neurodiversitätskonzept und an der Neurodiversitätsbewegung (die Dimensionen sind im Prinzip sauber trennbar, verschwimmen hier jedoch leicht) zusammen. Zwei dieser Kritikpunkte möchte ich hier kurz skizzieren. Das ist einerseits die ungeklärte Frage danach, wer als neurodivergent zu betrachten ist. Diese Frage ist auch deswegen komplex, da Neurodiversität eng mit der Kritik an einem medizinischen Modell von Behinderung verbunden ist. Zugehörigkeit rein über (medizinisch bestimmte und von Mediziner*innen angewandte) Diagnosekriterien wird daher von manchen Vertreter*innen der Neurodiversitätsbewegung problematisiert. Insgesamt liegt der Fokus im Diskurs mehrheitlich auf einer kleinen Anzahl von Neurotypen, die gemeinsam haben, dass Menschen mit ihnen geboren sind und sie lebenslang besitzen – auch wenn sich die genaue Ausprägung über ein Leben ändert. Erworbene neurologische Unterschiede – z. B. posttraumatische Belastungsstörungen oder Demenz – werden seltener explizit mitthematisiert.
Russell fragt auch danach, ob eine Unterscheidung zwischen „neurodivergent“ und „neurotypisch“ mehr Vor- oder Nachteile mit sich bringt. Russell – diese Frage primär aus politisch-aktivistischer Sicht betrachtend – gibt zu bedenken, dass diese Unterscheidung es einerseits erlaubt, Koalitionen zu bauen, sich zu vernetzen etc., dass sie aber andererseits zu stark vereinfachend wirkt und Gemeinsamkeiten unterschlägt sowie potenzielle Koalitionen (z.B. mit neurotypischen Allys oder mit Personen, die ähnliche Herausforderungen erleben ohne sich als neurodivergent zu verstehen) auch verhindern kann. Für Lehrkräfte und Forschende ist es ohnehin wichtig, im Kopf zu behalten, dass mit Neurodivergenz ganz viele geteilte Erfahrungen einhergehen – dass sich aber zwei neurodivergente Personen so sehr voneinander unterscheiden können wie eine neurotypische und eine neurodivergente Person.
Diese Punkte – und auch weitere, z. B. Kritik an sozialen Dynamiken innerhalb des Neurodiversity Movements oder Fragen danach, ob alle Stakeholder*innen und ihre Anliegen im Diskurs angemessen vertreten sind – sind in ähnlicher Form auf andere Begriffe und mit ihnen verwobene soziale Bewegungen anwendbar. Sie verkomplizieren den Diskurs über Neurodiversität – genauso wie sie z.B. den Diskurs über andere Umbrella-Begriffe wie z. B. Queerness verkomplizieren –, unterminieren meiner Meinung nach aber nicht seine Nützlichkeit als solche.
Worte sind wirkmächtig. Aber: Bei Neurodiversität geht es nicht allein um wohlklingende Worte, sondern auch darum, was das dahinterstehende Konzept zu leisten vermag. In anderen Worten: Es lässt sich das Argument machen, dass Neurodiversität als Konzept (auch abgetrennt vom Neurodiversity Movement) nützlich sein kann. Chapman etwa erklärt ihre*seine Erfahrungen folgendermaßen:
“Over seven years of working on the subject, I have come to see it being more of an epistemically useful concept than anything else. By ‘epistemic’ I mean relating to knowledge; and in describing it as being ‘epistemically useful’, I mean in terms of helping us access and generate new forms of knowledge. From this perspective, a core function of the concept regards how it helps us imagine the world differently to how it currently is. For instance, it helps us to both reimagine pathologised and dehumanised kinds in a more humane and compassionate way and reimagine the world in a way that is less hostile to such kinds. In turn, by adopting a neurodiversity perspective, we can alter actual relations; all the way from how we empathise with neurological others on a personal level, to how we design scientific experiments or public spaces. Similarly, within and between neurominorities, it helps us foster not just solidary and resistance, but also grounds the development of shared vocabularies for making sense of our experiences and increasing our understanding of both each other and ourselves.” (Chapman, 2020, S. 219f.)
Damit diese Nützlichkeit in fachdidaktischer Forschung und schulischem Handeln zum Vorschein kommen kann, darf Neurodiversität nicht nur als Euphemismus für bisher verwendete Begrifflichkeiten verwendet werden. Denn das ist das große Risiko: Dass wir zwar von Neurodiversität sprechen, aber nur – getreu dem Motto ‚alter Wein in neuen Schläuchen‘ – das Wort austauschen. Neue Perspektiven für Denken und Handeln werden in diesem Fall nicht zu erwarten sein.
Literaturverzeichnis
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