Fit für inklusiven Englischunterricht: Entwicklung, Implementation und erste Evaluation der Zertifizierungsmaßnahme ZiEl TU-BS

Gesa F. Heinrich (Institut für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig, Abteilung für Didaktik)

Abstract

Um angehende und im Beruf stehende Englischlehrer*innen auf inklusiven Englischunterricht vorzubereiten, wird am Institut für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig die Zertifizierungsmaßnahme ‚Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen‘ (ZiEl TU-BS) angeboten. Das Ziel der Maßnahme ist es, zentrale methodische und diagnostische Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität im inklusiven Englischunterricht zu entwickeln. Zudem sollen relevante handlungsleitende Kognitionen positiv beeinflusst und die Kooperation zwischen Teilnehmer*innen unterschiedlicher Lehrämter angebahnt werden. Dieser Artikel stellt die Inhalte von ZiEl TU-BS im Überblick dar. Darüber hinaus werden die Gestaltung sowie erste Ergebnisse einer mixed-methods Pilotstudie zur Effektivität und Akzeptanz des Einführungsseminars präsentiert. Das Seminar scheint positive Auswirkungen auf das Wissen über Inklusion zu haben und wird als qualitativ hochwertig eingeschätzt. Abschließend wird ein Ausblick auf zukünftige Forschung gegeben.

1. Professionalisierung für inklusiven Englischunterricht – Aufgaben, Inhalte und Methoden

Seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006), und der daraus resultierenden geänderten Anforderungen an das deutsche Bildungssystem, ist Inklusion ein zentrales Thema im wissenschaftlichen, bildungspolitischen und öffentlichen Diskurs. Inklusion zielt auf die Förderung sozialer Zugehörigkeit und Teilhabe von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ab. In schulischen Kontext bezeichnet das Konzept die Förderung aller Schüler*innen – insbesondere solcher, die besondere Bedürfnisse in Bezug auf Sprache, soziale Lebensbedingungen, Begabungen oder andere Faktoren haben (KMK, 2015, S. 2).

Die Gestaltung einer ‚Schule für alle‘ wird international in der Regel als eine Herausforderung wahrgenommen, auf die Lehrer*innen professionell vorbereitet werden müssen (z.B. Forlin, 2010a). Gründe hierfür scheinen die anspruchsvolle Umsetzung von Inklusionsprinzipien auf Unterrichts- und Schulebene (z.B. Werning & Avci-Werning, 2015) sowie einhergehende, gravierenden Veränderungen im Bildungssystem zu sein (Fend, 1998).

Zentrale Fragestellungen in Bezug auf die professionelle Vorbereitung von Lehrer*innen für inklusive Bildung sind zum einen, welche Kompetenzen benötigt und zum anderen, wie diese Kompetenzen erworben werden können.

Die Kultusministerkonferenz (2015) definiert (1) diagnostische und methodische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit Heterogenität, (2) positive Einstellungen und Haltungen gegenüber Vielfalt sowie (3) die Zusammenarbeit unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen als Basiskompetenzen inklusiven Unterrichts. Diese Kompetenzen sollen mittels erfahrungs- und reflexionsbasierter Verfahren sowie reflektierter Praxiserfahrungen in additiven oder integrativen Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen erworben werden.

In Bezug auf inklusiven Englischunterricht soll eine fachbezogene Spezifikation und Vertiefung erfolgen (KMK, 2015). Englischlehrer*innen, die kompetent in der Realisierung inklusiver fremdsprachlicher Lehr/Lernsettings sind, …

verfügen über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und inklusiven Unterricht,
kennen Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion,
verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z.B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung im Fach,
können auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenarbeiten und mit ihnen gemeinsam entsprechende Lernangebote entwickeln,
[…] sind sensibilisiert für die Chancen digitaler Lernmedien hinsichtlich Barrierefreiheit und nutzen digitale Medien auch zur Differenzierung und individuellen Förderung im Unterricht (KMK, 2019, S. 44)

Zur Umsetzung dieser curricularen Vorgaben in Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogrammen für inklusiven Englischunterricht ist laut Elsner (2017) eine erweiterte Fremdsprachendidaktik erforderlich. Diese Erweiterung betrifft: (1) die Unterrichtspraxis, (2) die Einstellungen von Fremdsprachenlehrer*innen zu inklusivem Englischunterricht, (3) die Kooperation verschiedener Disziplinen in der Aus- und Weiterbildung sowie die Erprobung der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, (4) die Änderung der Curricula durch eine Abkehr von Kompetenzorientierung oder eine Verbesserung der Rahmenbedingungen für inklusiven Englischunterricht (ebda, 2017).

Im Folgenden sollen die ersten drei Aspekte dieser erweiterten Fremdsprachendidaktik für inklusiven Englischunterricht auf die inklusionsorientierte Englischlehrer*innenbildung übertragen werden. In die Betrachtung werden didaktisch-methodische Prinzipien und Forschungserkenntnisse einbezogen. Abschließend werden Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer inklusiven Englischlehrer*innenbildung gezogen.

1.1 Die Unterrichtspraxis – Inhalte einer inklusionsorientierten Englischlehrer*innenbildung

In Anlehnung an Elsner (2017) sollte die Unterrichtspraxis des Fremdsprachenunterrichts durch didaktische Prinzipien erweitert werden, die über die innere Differenzierung hinausgehen. Erfolgversprechende Prinzipien seien die Gestaltung adaptiver und computerbasierter Lerngelegenheiten.

Grundsätzlich impliziert adaptiver Unterricht die differenzierte Anpassung von Inhalten, Methoden und Arbeitsformen an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen (Wember, 2001). Adaptive Lernumgebungen zielen auf den produktiven Umgang mit Heterogenität sowie einen Ausgleich von Leistungsunterschieden ab. Sie umfassen zum einen Lerngelegenheiten, die individuelle Unterschiede innerhalb der Lerngruppe gewinnbringend einsetzen sowie differenzierende Maßnahmen. Zum anderen beinhalten sie die individuelle Förderung einzelner Schüler*innen etwa durch spezifische Unterstützung im Unterricht und Zusatzangebote. Den Ausgangspunkt der Planung adaptiver Lehr-Lernsituationen bildet die Diagnose individueller Lernvoraussetzungen (z.B. Hertel, 2014; siehe auch Hardy et al., 2011).

Für die konkrete Planung und Analyse adaptiver Lehr- und Lernsituationen im inklusiven Englischunterricht bietet sich das Universal Design for Learning-Modell (Meyer, Rose, & Gordon, 2014) an (z.B. Wember & Melle, 2018). Das Modell zielt darauf ab, Lernbarrieren für alle Schüler*innen zu reduzieren. Um dieses Ziel zu erreichen, wird der Unterricht auf der Grundlage von drei Prinzipien flexibel gestaltet: (1) Vielfältige Formen der Repräsentation von Informationen, (2) Vielfältige Formen der Informationsverarbeitung und Darstellung von Informationen, (3) Vielfältige Hilfen zur Förderung von Lernengagement und -motivation (CAST, 2018). In der praktischen Umsetzung können die Schüler*innen unterschiedliche Zugänge zu einem gemeinsamen Lerngegenstand wählen.

Eine solche Form des inklusiven Englischunterrichts setzt zusätzlich zur Diagnose individueller Lernvoraussetzung von Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen (Vogt, 2018a) die Analyse der Lerngruppe insgesamt (Vogt, 2018b) voraus, da nur auf dieser Grundlage eine genau Anpassung der Lehr-Lernsituationen möglich ist. Inklusiver Englischunterricht ist immer kontextspezifisch, das heißt abhängig von den besonderen Bedürfnissen der Schüler*innen, den schulischen Rahmenbedingungen und den sonderpädagogischen Zielen (Vogt, 2018a). Aus den nachweislich effizienten didaktisch-methodischen Prinzipien inklusiven Unterrichts wie zum Beispiel kooperatives Lernen (z.B. Mitchell, 2014) müssen somit die Methoden ausgewählt werden, die am besten zur Lerngruppe passen. So kann wahrscheinlich beispielsweise das Training sozial-sprachlicher Kompetenzen (Heinrich, 2014; siehe auch Johnson & Johnson, 1998) in einigen Lerngruppen ohne sozial-emotional auffällige Schüler*innen vernachlässigt werden. In anderen Lerngruppen kann es wiederum unumgänglich sein. Genauso kann der Einsatz von Klassenführungsstrategien mehr oder weniger bedeutend sein. Mit Verweis auf empirische Studien zum Lehrer*innenverhalten heben Müller-Hartmann und Schocker (2018) jedoch die hohe Bedeutung dieser Strategien für den Englischunterricht insgesamt hervor. Wesentliche Klassenführungsstrategien für den inklusiven Englischunterricht in bestimmten Lerngruppen sind der ‚Aufgabenorientierte Englischunterricht‘, das heißt die Vergabe von Aufgaben und der Einsatz der Fremdsprache zum Erledigen verschiedener Aufgaben in authentischen Situationen (Vogt, 2018a) sowie der Einsatz von Ritualen, die Lehrer*innensprache (inklusive Gestik und Mimik) und der Einsatz von visuellen Hilfsmitteln (z.B. Schmidt, 2011).

Zur Umsetzung dieser erweiterten Unterrichtspraxis benötigen Englischlehrer*innen diagnostische und methodische Kenntnisse sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit Heterogenität. Studien zum Wissen von Lehrkräften über inklusive Unterrichtsstrategien und Merkmale von Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen sind nicht sehr zahlreich und eher qualitativ-explorativ ausgerichtet (z.B. Weiß, 2015). Modellbasierte standardisierte Testinstrumente zur Erfassung von professionellem Wissen zu Inklusion allgemein werden noch entwickelt. Gleiches gilt für Instrumente zur Erfassung von fachdidaktischem Wissen (König, Gerhard, Kaspar, & Melzer, 2019). Eine länderübergreifende Studie in Ghana, Deutschland und Spanien deutet jedoch an, dass die Lehrer*innen ausreichendes Wissen über inklusiven Unterricht und besondere Bedürfnisse besitzen (vgl. Mónico, Mensah, Grünke, Garcia, Fernández, & Rodríguez, 2018).

Hinsichtlich der universitären Lehrerausbildung ist in diesem Kontext zu hinterfragen, ob handlungsorientiertes Wissen (vgl. Wahl, 2006) aufgebaut wird, das in die Praxis übertragen werden kann. Eine australische Studie aus der Kunstlehrer*innenausbildung für inklusiven Unterricht verdeutlicht, dass Ausbildungsmaßnahmen den Theorie-Praxis-Transfer besonders betonen sollten (Paris, Nonis, & Bailey, 2018). In Anlehnung an wissenschaftliche Erkenntnisse und im Sinne der KMK-Standards (2015) sollten erfahrungs- und reflexionsbasierte Verfahren zum Aufbau von handlungsorientiertem Wissen über inklusiven Unterricht verwendet werden (z.B. Sharma, 2010; siehe auch Alavi, Sansour, & Terfloth, 2017). Positive Effekte erfahrungsbasierten Lernens (Kolb & Fry, 1975) hinsichtlich des Aufbaus von handlungsorientiertem Wissen wurden im Zusammenhang mit Lehrer*innentrainings zu kooperativem Lernen bereits empirisch nachgewiesen (z.B. Heinrich, 2014; Schnebel, 2003). Zudem scheinen begleitete Praxisphasen für die erfolgreiche Umsetzung inklusiven Unterrichts essenziell zu sein (z.B. Hintz & Hübner, 2017)

1.2 Die Einstellungen und Haltungen von Englischlehrerinnen gegenüber Schülerinnen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion

In Bezug auf die Einstellungen angehender und bereits tätiger Lehrer*innen zu Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion gibt es national und international einige empirische Studien (z.B. Kopmann, 2016; Leatherman & Niemeyer, 2005; siehe auch Sharma, Forlin, & Loreman, 2006). Diese Studien weisen einen Zusammenhang zwischen positiven Einstellungen und der Verwendung inkludierender Unterrichtsstrategien aus (Forlin, 2010b).

Studien im universitären Ausbildungskontext zeigen auch, dass die Einstellungen von zukünftigen Lehrer*innen durch Ausbildungsmaßnahmen positiv beeinflusst werden können (z.B. Sharma, Forlin, & Loreman, 2008). In einer Studie von Ahsan und Sharma (2018) wird deutlich, dass die Einstellungen von angehenden Lehrkräften bezüglich des inklusiven Unterrichts von Lernenden mit bestimmten besonderen Bedürfnissen positiv beeinflusst werden können, wenn genau diese Besonderheiten in der universitären Ausbildung thematisiert werden.

Für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Englischlehrer*innen hebt Elsner (2017, S. 69) den Aufbau folgender Einstellungen zu inklusivem Englischunterricht hervor. Sie sollten erkennen, dass Inklusion:

auch für Fremdsprachenunterricht von Bedeutung ist,
nicht allein auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränkt ist, […]
Lernende als Individuen anerkannt werden müssen, die unterschiedliche Kompetenzen, Lernentwicklungspotenziale und -bedürfnisse mit in den Unterricht bringen und fremdsprachliche Lehr-Lernprozesse deshalb nicht an einem künstlich konstruierten, quasi nicht existenten „Durchschnittsschüler“ ausgerichtet werden können, und
Inklusion nicht nur pädagogische Herausforderungen mit sich bringt, sondern auch eine große Chance der Weiterentwicklung von fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen ist.

Zum Aufbau der oben genannten Einstellungen zu inklusivem Fremdsprachenunterricht von angehenden und bereits tätigen Englischlehrer*innen liegen bisher keine empirischen Studien vor.

1.3 Kooperation: Zusammenarbeit unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen

Hinsichtlich der erfolgreichen Umsetzung von Inklusion auf Unterrichts- und Schulebene gilt die Zusammenarbeit von Lehrer*innen untereinander und in multiprofessionellen Teams international als Voraussetzung (Mitchell, 2014). In Deutschland wird Kooperation als „Gelingensbedingung“ inklusiver Schule betrachtet (KMK, 2015, S. 3). Angehende Lehrer*innen auf den gemeinsamen Unterricht vorbereiten, bedeutet Kooperation in die universitäre Lehre und Praxisphasen einzubinden. Von besonderer Wichtigkeit ist hierbei die gemeinsame Unterrichtsplanung, die Aufklärung über die Bedeutung von Zusammenarbeit und die langfristige Zuordnung von Partner*innen (z.B. Wang & Fitch, 2010).

1.4 Schlussfolgerungen für die Gestaltung einer inklusiven Englischlehrer*innenbildung

Wie kann dies gelingen und wie muss ein Studienprogramm konzipiert sein, das angehende Englischlehrkräfte darauf vorbereitet beziehungsweise aktive Lehrer*innen dabei unterstützt, Englisch in Inklusionsklassen zu unterrichten?

Ausgehend von den obigen Betrachtungen der curricularen Vorgaben sowie der wissenschaftlichen Erkenntnisse ergeben sich für die Gestaltung von inklusiven Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogrammen für inklusiven Englischunterricht folgende Vorgaben:

Die Programme müssen handlungsorientiertes Wissen über Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen und Inklusion im Sinne der erweiterten Konzeption sowie Strategien für die erfolgreiche Umsetzung auf Unterrichts- und Schulebene vermitteln.
Das Programm muss Einstellungen und Haltungen, die die Umsetzung im Englischunterricht behindern können, positiv beeinflussen.
Das Programm muss Kooperation unterschiedlicher Lehrämter und anderer an Schule beteiligten Professionen ermöglichen.

2. Die Zertifizierungsmaßnahme ‚Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen’

Auf Grundlage der curricularen Vorgaben sowie wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Erwerb von Basiskompetenzen für inklusiven Englischunterricht wurde die Zertifizierungsmaßnahme (ZiEl TUBS) entwickelt (vgl. Kap. 1).

Das Programm wird seit dem Wintersemester 2016/2017 am Institut für Anglistik und Amerikanistik (Abteilung Didaktik) angeboten. Es steht allen Studierenden der Schulformen Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien an der TU Braunschweig und an der Hochschule für Bildende Künste (HBK) mit Haupt- und Nebenfach Englisch offen. Außerdem können bereits im niedersächsischen Schuldienst tätige Englischlehrkräfte teilnehmen. Die Zertifizierungsmaßnahme ist additiv und kann studienbegleitend absolviert werden. Sie ist zulassungsbeschränkt und verfügt insgesamt über 40 Plätze.

Das Programm besteht aus einem Basismodul, einem Aufbaumodul und einem Praxismodul. Jedes Modul besteht aus ein bis zwei Seminaren und bis zu zwei Workshops. Inhaltlich bauen die Seminare aufeinander auf. In jedem Semester werden Workshops zu unterschiedlichen Themen angeboten, die dann vertieft werden (z.B. ‚Classroom Management in the Inclusive EFL Classroom‘).

Das Basismodul ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘ umfasst ein gleichnamiges Einführungsseminar und einen Workshop zum Thema ‚Voices from the Inclusive EFL Classroom‘. Das Seminar gibt einen Überblick über das Thema Inklusion im Englischunterricht. Dabei werden erste diagnostische und methodische Kompetenzen vermittelt. Im Rahmen des Workshops ‚Voices from the Inclusive EFL Classroom‘ werden Fallstudien genauer betrachtet oder Lehrkräfte, die inklusiven Unterricht durchführen, geben Einblicke in ihre Arbeit.

Das Aufbaumodul ‚Heterogeneity in the Inclusive EFL-Classroom: Practical Implications for Teachers‘ beinhaltet eine Vertiefungsseminar zum Thema ‚Autonomous Learning in the EFL Classroom‘. In diesem Seminar werden methodische Kompetenzen in Bezug auf Individualisierung und Differenzierung im inklusiven Englischunterricht anwendungsbezogen vermittelt.

Das zweite Vertiefungsseminar zum Thema ‚Managing the Inclusive EFL Classroom‘ adressiert die Diagnose und Vermittlung von Sprachlernstrategien (insbesondere Lesestrategien) sowie den Aufbau sprachlicher Bewusstheit. Workshops des Vertiefungsmoduls beschäftigen sich mit überwiegend mit Methoden im inklusiven Englischunterricht. Hierzu gehört unter anderem kooperatives Lernen und Strategien der Klassenführung.

Das dritte Modul, ‚Planning, Analyzing and Conducting Inclusive English Lessons‘, besteht aus einem Praktikum im Umfang von fünf Unterrichtsstunden (zwei Stunden Hospitation und drei Stunden eigener Unterricht beziehungsweise Durchführung von Unterrichtssequenzen) sowie zwei Workshops. Die beiden Workshops zum Thema ‚Conducting Inclusive EFL Lessons‘ bereiten das Praktikum vor und nach. Der inhaltliche Schwerpunkt des ersten Workshops ist die gemeinsame Unterrichtsplanung und -beobachtung. Im zweiten Workshop werden Unterrichtserfahrungen dargestellt und kritisch reflektiert.

Abbildung 1 stellt das Zertifizierungsprogramm zusammenfassend dar.

Abbildung 1: Studienstruktur Zertifikat inklusiv Englisch lehren und lernen

3. Entwicklung des Einführungsseminars ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘

Die Auffassung, dass erfolgreiche Inklusion im Englischunterricht hohe Anforderungen an das Wissen, Können und die Einstellungen von Lehr*innen stellt, teilen auch Lehramtsstudierende am Seminar für Anglistik und Amerikanistik der Technischen Universität Braunschweig, wie die folgende Aussage zeigt: „I think inclusion is difficult but possible. Teachers need special training, knowledge and a positive attitude“ (beispielhafte Aussage eines Seminarteilnehmers im Seminar ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘ im Sommersemester 2018).

Diese und ähnliche Aussagen zum Thema Inklusion im Englischunterricht bilden Ausgangspunkt des Einführungsseminars, denn sie verdeutlichen die inhaltlichen Ziele und das methodische Vorgehen.

3.1. Inhalte und methodisches Vorgehen des Einführungsseminars

Sowohl die Inhalte als auch die Methoden wurden abgeleitet aus wissenschaftlichen Erkenntnissen zur erfolgreichen Umsetzung inklusiven Englischunterrichts (vgl. Kap. 1). Dabei wurden relevante fremdsprachendidaktische Erkenntnisse durch bedeutende Prinzipien zur erfolgreichen Umsetzung von Inklusion anderer Disziplinen ergänzt (vgl. Kap. 1). Die folgende Tabelle stellt die Seminarinhalte im Überblick dar.

*Session*	*Topic*
1	Introduction to Inclusive English Teaching and Learning
2	Models of Inclusive Education – From Integration to Inclusion
3	Special Learners – Defining Special Needs I
4	Special Learners – Defining Special Needs II
5	Learner Diversity – Inclusion of Multilingualism and Multiculturalism
6	Language Learning Strategies in the Inclusive EFL Classroom
7	Cooperative Learning in the Inclusive EFL Classroom
8	Social Skills in the Inclusive EFL Classroom
9	Personal Reflections about Inclusive EFL Teaching, Home Study, Term Papers
10	Classroom Management in the Inclusive EFL Classroom
11	Assessment in the Inclusive EFL Classroom
12	Differentiation in the Inclusive EFL Classroom based on Competencies
13	Teacher Cooperation in the Inclusive EFL Classroom – Co-planning a Lesson/ Applying the Universal Design for Learning Framework
14	Summary and Conclusions

Tabelle 1: Seminarüberblick ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘

Methodisch orientiert sich das Seminar überwiegend an dem Ansatz des Lernens durch Erfahrungslernen (Heinrich, 2014; 2016, S. 231f.; Kap. 1). In jeder Seminarsitzung sind die Teilnehmer*innen in verschiedene Übungen eingebunden, bei denen sie inhaltliches und methodisches Wissen durch themenbezogenes Material und bestimmte Unterrichtsmethoden (z.B. kooperative Lehr-Lernformen oder Stationenarbeit) erwerben. Im Anschluss an jede praktische Übung werden die Inhalte und das methodische Vorgehen reflektiert, durch wissenschaftliche Erkenntnisse spezifiziert und hinsichtlich der Umsetzung im Englischunterricht konzeptualisiert.

3.2 Erste Evaluation des Einführungsseminars

Um die Effektivität dieses Vorgehens zu überprüfen, wurde im Wintersemester 2017/2018 eine erste explorative Pilotstudie durchgeführt.

Das Untersuchungsdesign der mixed-methods Pilotstudie ist quasi-experimentell. Es handelt sich um einen nicht-randomisierten Zwei-Gruppen-Plan mit Vortest, Behandlung und Nachtest (Rost, 2013, S. 139).

An der Untersuchung haben eine Versuchsgruppe (Teilnehmer*innen des Seminars ‚Introduction to Inclusive English Teaching and Learning‘) und eine Vergleichsgruppe (Teilnehmer*innen eines Seminars ‚Introduction to Foreign Language Pedagogy‘) teilgenommen. Beide Gruppen wurden in der ersten und in der letzten Seminarsitzung schriftlich mithilfe eines Fragebogens befragt. Zur Evaluation wurden bereits bestehende Untersuchungsinstrumente eingesetzt. Das Wissen über Inklusion im Englischunterricht wurde mittels offener Items zur Definition von Inklusion, den Vor- und Nachteilen sowie den bestehenden Rahmenbedingungen erfasst (LD online, 2008). Die Einstellungen gegenüber Lernenden mit unterschiedlichen Bedürfnissen, die Befürchtungen hinsichtlich der Umsetzung von Inklusion, und das Engagement bei der Umsetzung von Inklusionsprinzipien wurden mithilfe geschlossener Items von Sam, Ho und Lam (2015) erfasst. Bei den eingesetzten Skalen handelt es sich um drei vierstufige Likert-Skalen (Antwortformat: 1 = strongly disagree bis 4 = strongly agree), deren Validität und Reliabilität von den Autoren nachgewiesen wurde.

Das Einführungsseminar wurde im Hinblick auf die folgenden Fragestellungen evaluiert:

Welche Auswirkungen hat das Seminar auf:

das Wissen (Definition von Inklusion, Vor- und Nachteile von Inklusion, erforderliche Rahmenbedingungen) der Student*innen über Inklusion im Englischunterricht?
die handlungsleitenden Kognitionen (Einstellungen, Befürchtungen, Engagement) der Student*innen in Bezug auf Inklusion?

Darüber hinaus wurde die wahrgenommene Qualität des Seminars mithilfe von Einzelitems bezüglich der Inhalte, des Lehrvortrags, der eingesetzten Medien, der Übungen, der Nützlichkeit und Seminars insgesamt erfasst. Das Antwortformat war fünfstufig (1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut).

4. Ergebnisse und Diskussion der Pilotstudie

An der Pilotstudie haben insgesamt 23 Studierende für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien teilgenommen. In die Datenauswertung wurden nur diejenigen einbezogen, die sowohl an der Prä- als auch an der Postbefragung teilgenommen haben. Nach der Datenbereinigung ergab sich eine Stichprobengröße von zwölf Lehramtsstudierenden. Davon gehörten sieben zur Versuchsgruppe (VSG) und fünf zur Vergleichsgruppe (VGG). Vier Teilnehmer*innen waren männlich (n_VSG = 2; n_VGG = 2) und acht weiblich = 8 (n_VSG = 5; n_VGG = 3). Der überwiegende Teil der Untersuchungsteilnehmer*innen war 25 Jahre alt und jünger (n= 9, n_VSG = 4; n_VGG = 5). Drei Teilnehmer*innen waren zwischen 26 und 35 Jahre alt (n_VSG = 3; n_VGG = 0). Auf Grundlage der soziodemografischen Angaben besitzen die beiden Gruppen hinreichende Ähnlichkeit.

Die qualitativen Daten zu den Definitionen von Inklusion, den wahrgenommenen Vor- und Nachteilen sowie den erforderlichen Rahmenbedingungen wurden explorativ inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring, 2008).

Bei der Auswertung der Aussagen zu den Definitionen von Inklusion ergab sich, dass die Versuchsgruppe Inklusion im Sinne der erweiterten Konzeption als Umgang mit Diversität versteht. Die Definitionen der Versuchsgruppe waren konkreter als die der Vergleichsgruppe und wiesen Übereinstimmungen mit den Seminarinhalten auf.

Sechs Versuchsgruppenteilnehmer*innen definierten Inklusion als eine Förderung von Lernenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen „Including people of all learning disabilities, backgrounds, personalities in one classroom, […]“ (VSG, post). In der Vergleichsgruppe gab es eine ähnliche Definition zum Posttest „Everyone regardless of health statues, race, gender, disabilities has the chance to take part in all everyday activities“ (VGG, post). Zudem wurde der Begriff Integration zum Posttest in der Versuchsgruppe nicht mehr verwendet (Prätest: n_VSG = 3; n_VGG = 2; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 1). Weiterhin hoben drei Versuchsgruppenteilnehmer*innen die aktive Rolle der Lehrkraft bei der Gestaltung einer ‚learning community‘zum Posttest hervor (n_VSG = 3; n_VGG = 0, Beispiel: „Inclusion is the creation of a group/class in which everybody feels like a part of the community, feels welcome and needed […]“ (VSG, post). Im Gegensatz dazu wurde die Rolle der Lehrkraft in der Vergleichsgruppe unspezifischer definiert, wie zum Beispiel „Inclusion means that no one is excluded […]“ (VGG, post).

Die Auswertung der Aussagen zu den wahrgenommenen Vorteilen von Inklusion zeigt in beiden Gruppen ähnliche Ergebnisse, wobei in der Versuchsgruppe stärkere Bezüge zur Interaktion im Klassenzimmer hergestellt wurden. Beide Gruppen sahen der Erwerb sozialer Kompetenzen zum Prä- und Posttest als Vorteil an (Prä: n_VSG = 2; n_VGG = 0; Post: n_VSG = 3; n_VGG = 2, Beispiel: „Social skills are built up in terms of enabling the students to learn that everyone is different and yet the same“).

Weiterhin wurde insbesondere in der Versuchsgruppe zum Posttest die Bedeutung gesellschaftlicher Teilhabe hervorgehoben (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 4; Posttest: n_VSG = 7; n_VGG = 2), Beispiel: „Interaction across all students. Special needs students do not have their own separate world“ (VSG, post); „Disabled people get the possibility of having a normal school life“ (VGG, post). Zum Posttest wurde in der Versuchsgruppe Diversität zudem als Ressource betrachtet (Beispiel: „The advantage is to create a diverse society which profits from each members‘ gifts and needs and advantages and challenges posed by it. Even a challenge can result in profit!“ Posttest, n_VSG = 1; n_VGG = 0).

Nachteile von Inklusion für Schüler*innen ohne Förderbedarf sahen einige Untersuchungsteilnehmer*innen beider Gruppen zu beiden Messzeitpunkten (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 1; Posttest: n_VSG = 2; n_VGG = 1), wie zum Beispiel: „High flyers are running the risk of being bored“ (VSG, post). Weiterhin wurden die Anforderungen an die Lehrkraft durch die Heterogenität der Lerner*innen sowie die Arbeitsbelastung von beiden Gruppen zu beiden Messzeitpunkten hervorgehoben (Prätest: n_VSG = 2; n_VGG = 4; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 2), wie zum Beispiel: „More workload for teachers, different + new problems/difficulties within classrooms“ (VSG, post). In der Versuchsgruppe wurde zum Posttest (Prätest: n_VSG = 0; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0) ebenfalls aufgezeigt, dass Inklusion keine Nachteile hat, wenn das Konzept richtig verstanden wurde, Beispiel: „Successful inclusion does not really lead to disadvantages. But right now, the huge disadvantage is that the concept is not really understood and many people think that it‘s only about integrating disabled people“ (VSG, post). Ähnliche, jedoch weniger differenzierte Aussagen zum Vorhandensein von Nachteilen machten zwei Personen der Vergleichsgruppe (Beispiel: „I don‘t think there are any“ (VGG, post).

Als erforderliche Rahmenbedingen für erfolgreiche Inklusion im Englischunterricht nannten beide Gruppen zu beiden Messzeitpunkten die Seminare (Prätest: n_VSG = 4; n_VGG = 3; Posttest: n_VSG = 5; n_VGG = 4), wie zum Beispiel: „Everybody who wants to be a teacher should participate in seminars like this one. In addition, one should see inclusion in action.“ (VSG, post). Lehrer*innenkooperation wurde zum Prätest in der Vergleichsgruppe und zum Posttest in der Versuchsgruppe genannt (Prätest: n_VSG = 0; n_VGG = 1; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0). Überdies hoben Versuchsgruppenteilnehmer*innen zu beiden Messzeitpunkten das Vorhandensein von Material (Prätest: n_VSG = 1; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 1; n_VGG = 0) hervor. Zum Prätest wurden in der Versuchsgruppe ebenfalls kleine Klassen genannt (Prätest: n_VSG = 1; n_VGG = 0; Posttest: n_VSG = 0; n_VGG = 0).

Die quantitativen Daten zu den Einstellungen, Befürchtungen und dem Engagement sowie die Akzeptanzabfrage wurden aufgrund der kleinen Stichprobe lediglich deskriptiv ausgewertet. Hierzu wurde das Statistikprogramm SPSS verwendet.

Da die Reliabilitätsanalysen für die Skalen Befürchtungen (Cronbachs α: prä = .61; post = .151) und Engagement (Cronbachs α: prä = .138; post = .541) unzureichende Werte ergaben, werden hier lediglich die Ergebnisse zu den Einstellungen (Cronbachs α: prä = .766; post = .765) dargestellt. Das folgende Diagramm stellt die individuellen Verläufe beider Gruppen zu beiden Messzeitpunkten dar. Die deskriptive Auswertung zeigt in beiden Gruppen ähnlich Verläufe.

In der Versuchsgruppe sanken die Werte bei vier Teilnehmer*innen ab, stiegen bei zwei Teilnehmer*innen an und blieben bei einer Person gleich. Da die Einstellungen zu (Menschen mit) Beeinträchtigungen auf einer vierstufigen Antwortskala (1 = strongly disagree bis 4 = strongly agree; Beispielitem: „I tend to make contacts with people with disabilities brief and finish them as quickly as possible“). Die folgende Abbildung zeigt die individuellen Verläufe der Versuchsgruppe zu beiden Messzeitpunkten.

Abbildung 2: Einstellungen Versuchsgruppe

In der Vergleichsgruppe ergab die deskriptive Auswertung ähnliche Verläufe. Hier sanken die Werte von zwei Teilnehmer*innen nach ab, stiegen bei zwei weiteren an und blieben bei einer Person gleich. Die folgende Abbildung stellt die individuellen Verläufe in der Vergleichsgruppe dar.

Abbildung 3: Einstellungen Vergleichsgruppe

Da sich in beiden Untersuchungsgruppen ähnliche Veränderungen ergeben haben, ist es fraglich, ob diese Veränderungen auf das Seminar zurückzuführen oder rein zufällig aufgetreten sind. Wahrscheinlich haben sich die Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen im Seminar nicht verändert, da kein realer Kontakt stattgefunden hat. Eine Studie von Forlin, Earle, Loreman, & Sharma (2001) ergab, dass häufiger Kontakt (täglich oder wöchentlich) die Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung positiv beeinflussen kann.

Die wahrgenommene Qualität der Lehrveranstaltung wurde in Bezug auf die Inhalte, den Vortrag, die Medien, die Übungen sowie die Nützlichkeit und den Gesamteindruck auf einer fünfstufigen Skala von „schlecht“ bis „sehr gut“ bewertet. Die Qualität des Seminars wurde als „gut“ bis „sehr gut“ eingeschätzt (Werte zwischen 4,3 und 4,7). Insbesondere die Nützlichkeit wurde „sehr gut“ eingeschätzt. Die nachfolgende Abbildung stellt die Ergebnisse zusammenfassend dar.

Abbildung 4: Wahrgenommene Qualität der Lehrveranstaltung

5. Fazit und Ausblick

Das Einführungsseminar scheint das Wissen der Lehramtsstudierenden über Inklusion positiv zu beeinflussen. Das Seminar wird als qualitativ hochwertig und sehr nützlich wahrgenommen. Diese Ergebnisse können nur als Hinweise über die tatsächliche Effektivität des Seminars gesehen werden, da die Evaluation methodische Einschränkungen insbesondere bezüglich der Stichprobengröße, der Teilnahmebedingungen und des Instruments aufweist.

Im aktuellen Sommersemester 2019 wird das Einführungsseminar mit einer größeren Stichprobe durchgeführt und evaluiert. Eine Randomisierung ist nicht möglich, da die Teilnahme an der Zertifizierungsmaßnahme auf Freiwilligkeit beruht. Das Untersuchungsinstrument wurde um eine Skala, die die Einstellungen zu Inklusion misst, erweitert. Weiterhin sind Interviews mit einigen, zufällig ausgewählten Studierenden im Anschluss an den Seminarbesuch geplant. Um Langzeiteffekte der Zertifizierungsmaßnahme insgesamt festzustellen, ist eine umfangreiche Evaluation aller Module geplant.

Literatur

Ahsan, T., & Sharma, U. (2018). Pre-service teachers’ attitudes towards inclusion of students with high support needs in regular classrooms in Bangladesh. British Journal of Special Education, 45(1), 81-97.

Alavi, B., Sansour, T., & Terfloth, K. (2017). Inklusionsorientierte Lernsettings in der Lehrerbildung. In S. Greiten, G. Geber, A. Gruhn, & M. Königer (Hrsg.), Lehrerausbildung für Inklusion. Fragen und Konzepte zur Hochschulentwicklung (S. 93-107). Münster: Waxmann.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines Version 2.2. Verfügbar unter: http://udlguidelines.cast.org

Elsner, D. (2017). Didaktische Überlegungen zum Lehren und Lernen im inklusiven Fremdsprachenunterricht. In E. Burwitz-Melzer, F.G. Königs, C. Riemer, & C. Riemer (Hrsg.), Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik (S. 66-75). Tübingen: Narr.

Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Weinheim: Juventa.

Forlin, C. (2010a). Teacher education for inclusion: Changing paradigms and innovative approaches. Abingdon: Routledge.

Forlin, C. (2010b). Re-framing teacher education for inclusion. In C. Forlin (Hrsg.), Teacher education for inclusion. Changing paradigms and innovative approaches (S. 3-10). Abingdon: Routledge.

Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50-65.

Forlin, C., Jobling, A., & Carroll, A. (2001). Pre-service teachers’ discomfort levels toward people with disabilities. Journal of International Special Needs Education, 4, 32-38.

Hardy, I., Hertel, S., Kunter, M., Klieme, E., Warwas, J., Büttner, G., & Lühken, A. (2011). Adaptive Lerngelegenheiten in der Grundschule. Merkmale methodisch-didaktische Schwerpunktsetzungen und erforderliche Lehrerkompetenzen. Zeitschrift für Pädagogik, 57(6), 819-833.

Heinrich, G.F. (2014). Cooperative language learning in the English as a Foreign Language classroom: Design and evaluation of an advanced in-service teacher training (Doctoral Dissertation). Abrufbar unter http://www.digibib.tu-bs.de/?docid=00060765

Heinrich, G.F. (2016). Kooperatives Sprachlernen – ein Chamäleon in Fortbildung und Evaluation. In M.K. Legutke & M. Schart (Hrsg.), Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brennpunkt Lehrerbildung (S. 227-248). Tübingen: Narr.

Hertel, S. (2014). Adaptive Lerngelegenheiten in der Grundschule. Merkmale, methodisch-didaktische Schwerpunktsetzungen und erforderliche Lehrerkompetenzen. In B. Kopp, S. Martschinke, M. Munser-Kiefer, M. Haider, E.-M. Kirschhock, G. Ranger, & G. Renner (Hrsg.), Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft, Jahrbuch Grundschulforschung 17. Wiesbaden: Springer. DOI 10.1007/978-3-658-04479-4_2

Hintz, A.-M., & Hübner, C. (2017). Doppelt qualifiziert für den inklusiven Schulkontext. Konzeption des Studiums der Bildungswissenschaften mit Integrierter Förderpädagogik, des Praxissemesters sowie des Aufbaumasters „Lehramt für sonderpädagogische Förderung“ an der Universität Siegen. In: S. Greiten, G. Geber, A. Gruhn, & M. Königer (Hrsg.), Lehrerausbildung für Inklusion. Fragen und Konzepte zur Hochschulentwicklung (S. 123-134). Münster: Waxmann.

Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1998). Teaching students to manage conflicts in diverse classrooms. In J.W. Putnam (Hrsg.), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom (S. 167-184). 2. Aufl. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

König, J. Gerhard, K., Kaspar, K., & Melzer, C. (2019). Professionelles Wissen von Lehrkräften zur Inklusion: Überlegungen zur Modellierung und Erfassung mithilfe standardisierter Testinstrumente. Pädagogische Rundschau, 73(1), 43-64. DOI 10.3726/PR012019.0004

Kolb, D.A., & Fry, R. (1975). Towards an applied theory of experiential learning. In C.L. Cooper (Hrsg.), Theories of group processes (S. 33-58). Chichester, MA: John Wiley & Sons.

Kopmann, H. (2016). Einstellungen und Kompetenzen von Lehrpersonen im Kontext inklusiver Bildung: Eine empirische Erhebung inklusionsrelevanter Einstellungskonstrukte auf Lehrkraftseite und des schülerperzipierten Klassenklimas. Dissertation Westfälische Wilhelms-Universität in Münster. Verfügbar unter https://miami.uni-muenster.de/Record/0cce0136-b078-4c21-989d-0fe5ad3781d8

Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz (KMK) (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlungen. Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf

Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz (KMK) (2019). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F. vom 16.05.2019). Verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf

Leatherman, J.M., & Niemeyer; J.A. (2005). Teachers’ attitudes toward inclusion: Factors influencing classroom practice. Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(1), 23-36, DOI 10.1080/10901020590918979

LD online (2008). Teaching Students with LD and ADHD – Inclusion Questionnaire for Graduate Research. Verfügbar unter http://www.ldonline.org/xarbb/topic/15171

Mayring, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Aufl. Weinheim: Beltz.

Meyer, A., Rose, D.H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional.

Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education. Using evidence-based teaching strategies. 2. Aufl. London & New York: Routledge.

Müller-Hartmann, A., & Schocker, M. (2018). Classroom management. Lernprozesse organisieren und begleiten, Lernbeziehungen gestalten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(154), 2-7.

Mónico, P., Mensah, A.K., Grünke, M., Garcia, T., Fernández, E., & Rodríguez, C. (2018). Teacher knowledge and attitudes towards inclusion: a cross-cultural study in Ghana, Germany and Spain. International Journal of Inclusive Education, 3(1), 1-17. DOI 10.1080/13603116.2018.1471526.

Paris, L.F., Nonis, K.P., & Bailey, J. (2018). Pre-service art teachers’ perceptions of inclusive education practice in western Australia. International Journal of Special Education, 33(1), 3-20.

Rost, D.H. (2013). Interpretation und Bewertung pädagogisch-psychologischer Studien. Eine Einführung. 3. Aufl. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Sam, K.-L., Ho, F.-C., & Lam, S.-C. (2015). Perception of teachers towards inclusive education (PTIE): An investigation on scale construct and item calibration. International Journal of Culture and History, 1(1), 54-62.

Schmidt, J. (2011). Rituale im Englischunterricht der Grundschule. 1. Aufl. Buxtehude: Persen.

Schnebel, S. (2003). Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen. Ein konzeptioneller und empirischer Beitrag zur Weiterentwicklung der Lehr-Lernkultur und zur Professionalisierung der Lehrkräfte in der Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Sharma, U. (2010). Using reflective practices for the preparation of pre-service teachers for inclusive classrooms. In C. Forlin (Hrsg.), Teacher education for inclusion. Changing paradigms and innovative approaches (S. 112-119). London & New York: Routledge.

Sharma, U., Forlin, C., & Loreman, T. (2008). Impact of training on pre-service teachers‘ attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities. Disability & Society, 23(7), 773-785.

Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., & Earle, C. (2006). Pre-service teachers‘ attitudes, concerns and sentiments about inclusive education: an international comparison of the novice pre-service teacher. International Journal of Special Education, 21(2), 80-93. Verfügbar unter http://www.internationaljournalofspecialeducation.com

United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). Verfügbar unter http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm

Vogt, K. (2018a). No child left behind. Individuelle Förderung im inklusiven Englischunterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 2-7.

Vogt, K. (2018b). Eine Lerngruppenanalyse erstellen. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 8-9.

Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Wang, M., & Fitch, P. (2010). Preparing pre-service teachers for effective co-teaching in inclusive classrooms. In C. Forlin (Hrsg.), Teacher education for inclusion. Changing paradigms and innovative approaches (S. 112-119). Abingdon: Routledge.

Weiß, S. (2015). Was bedeutet Inklusion für das Anforderungsspektrum von Lehrerinnen und Lehrern in der Sekundarstufe? In E. Kiel (Hrsg.), Inklusion im Sekundarbereich (S. 16-38). Stuttgart: Kohlhammer.

Wember, F.B. (2001). Adaptiver Unterricht. Sonderpädagogik, 31(3), 161-181.

Wember, F.B., & Melle, I. (2018). Adaptive Lernsituationen im inklusiven Unterricht: Planung und Analyse von Unterricht auf Basis des Universal Design for Learning. In S. Hußmann & B. Welzel (Hrsg), DoProfiL. Das Dortmunder Profil für inklusionsorientierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 57-72). Münster: Waxmann.

Werning, R., & Avci-Werning, M. (2015). Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen, Erfahrungen, Handlungsperspektiven. Seelze: Friedrich Verlag.