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Joannis Kaliampos (Leuphana Universität Lüneburg, Institute of English Studies)

Abstract

Despite the surge of digital technologies in professional and leisure fields, digital divides, that is, the differential appropriation of digital technologies, persist among learner populations in high-income countries and lead to unequal participation in different educational, social, political, and economic areas. Bridging these participation gaps in education is imperative, given the role of schools as institutions of both social reproduction and transformation as well as regarding the specific goal of developing foreign language discourse competence in English as a foreign language (EFL) pedagogy, which includes learner participation in local and increasingly global communities of practice using English as a lingua franca. This article draws on research and conceptual literature on digital divides and inclusive English language teaching, the notion of the common subject (“Gemeinsamer Gegenstand”), and scaffolding in technology-enhanced learning environments. It proposes and exemplifies a balance of openness and structuration in task design as well as between individualized, agency-driven learning paths and scaffolding in the context of the international blended learning project ‘Going Green – Education for Sustainability,’ which was completed by German secondary school EFL learners and their U.S. partners. The analysis of an exemplary project task demonstrates how learners can work on a common subject while engaging in learning activity at differential levels of complexity. The analysis of the scaffolding structure offers insights into its key affordances as they pertain to learner control, adaptivity, multimodality, creativity, and socio-affective dimensions in technology-enhanced learning environments. 

1. Introduction

Despite the surge of digital technologies in professional and leisure fields, digital divides (i.e., differential appropriation of digital technologies) persist among learner populations in high-income countries. While issues of basic physical access to the Internet appear to have been largely resolved in these contexts, unequal access to different types of devices, differential usage patterns, motivations for use, digital skills, and, consequently, outcomes in terms of opportunities for social, educational, political, and economic participation, continue to persist and reinforce categorical differences that, in turn, augment digital divides. Bridging these participation gaps in education is imperative, given the role of schools as institutions of both social reproduction and transformation as well as regarding the specific goal of developing foreign language discourse competence (Hallet, 2012) in English as a foreign language (EFL) pedagogy. The latter includes the goal of facilitating sociocultural participation and learner agency from local to increasingly international community levels using English as a lingua franca. This challenge calls for adequate pedagogic approaches that can enable discourse participation and mitigate digital divides.

This article proposes and exemplifies a balance of structuration and openness in educational task design and classroom implementation as a key factor to achieve these goals in a school-based setting. The underlying understanding of diversity-sensitive tasks will be discussed in the context of the project ‘Going Green – Education for Sustainability.’ Through an analysis of a sample task from the project curriculum, the article demonstrates how open-ended tasks can be implemented in a technology-enhanced language learning (TELL) environment, and how structuration can be provided through various means of scaffolding and learner support that is implemented in the environment by way of technological design of the learning management system (LMS) and the pedagogic design of the task. 

2. Facilitating participation across digital divides

This article adopts a broad understanding of inclusive education, which aims to “eliminate social exclusion that is a consequence of attitudes and responses to diversity in race, social class, ethnicity, religion, gender and ability” (Ainscow, 2005, p. 109) as a way to combat social marginalization. Inclusion is understood here as a process concerned with the identification and removal of learning barriers. It is about the presence, participation, and achievement of all students and it emphasizes the needs of those learners at risk of marginalization, exclusion, or underachievement. This notion is gaining momentum in EFL education, given the mounting criticism of a narrow orientation towards operationalized communicative skills and a conceptualization of learners as subjects of instruction, future employees, and consumers rather than sociocultural agents who participate in and actively shape their environments (Bonnet & Decke-Cornill, 2016; Schröder, 2018).

At the same time, the advent of the Web 2.0, advances in ICT, and the ubiquity of computer-mediated discourse (CMD) have led to the emergence of a participatory culture with low barriers to creative expression and civic engagement and strong support for individual agency to create and share personal meanings. While this culture is associated with substantial benefits for learning (Redecker, 2009), it also functions as a new hidden curriculum, shaping the learners’ capital and life trajectories (Jenkins et al., 2009, p. 3). As technology becomes inevitable in all sectors of life, related forms of access and skills determine who will reap the benefits of these participatory opportunities. Research on traditional literacies suggests that schools can counter these pitfalls if they provide digitally rich learning environments and increase learners’ engagement in literacy practices across the curriculum (Cummins, 2015, p. 104f.).

In terms of CMD and related online genres, participation is hampered by successive levels of digital access and appropriation among student populations (van Dijk & van Deursen, 2014). Research on digital divides distinguishes the impacts of unequal Internet access, skills and uses, and resulting outcomes, or first-, second-, and third-level digital divides (Scheerder, van Deursen, & van Dijk, 2017; van Dijk, 2012). Access, attitudes, skills, and practices regarding digital technology collectively form digital capital, and different social groups have been demonstrated to engage differentially in “capital enhancing activities” online (Hargittai & Hinnant, 2008). This deprives some users of future educational opportunities and augments existing social and civic inequalities: 

More or less participation feeds back on existing personal and positional inequalities and builds more or less new resources. In this way, inequalities in the total process of appropriation of new technologies, including inequalities of skill, reinforce existing norms of social inequalities. (van Dijk & van Deursen, 2014, p. 45)

3. Balancing openness and structuration in task design

How is the goal of digital participation facilitated in the Going Green project? A critical factor that this article addresses is the balance between structuration and scaffolding, including the design of open learning formats on the one hand, and the implementation of individualized, agency-driven learning paths, on the other hand. The subsequent sections introduce this principle, starting from a discussion of diversity-sensitive tasks in ELT to open-ended task design in TELL.

3.1 Task design for diversity-sensitive ELT

Balancing openness and structuration is critical to recent pedagogic and theoretic conceptions diversity-sensitive language learning tasks (Bartosch & Köpfer, 2015; Blume, Kielwein, & Schmidt, 2018; Chilla & Vogt, 2017; Eßer, Gerlach, & Roters, 2018; Müller-Hartmann, Schocker, & Pant, 2013; Reckermann, 2017). Inclusive ELT requires teachers to organize and scaffold differentiated task cycles that adequately respond to the students’ heterogeneity (Reckermann, 2017). Rather than offering multiple tasks in a single lesson, the needed differentiation can alternatively be achieved by varying the scaffolding options and facilitating learner control and choice within a common task cycle. Such openness can be realized in multiple task parameters, from contents and topic, to processes and strategies, social configurations, extensiveness and depth of engagement, type of communicative and non-communicative outcomes, and task difficulty (Müller-Hartmann et al., 2013; Reckermann, 2017).

Eßer et al. (2018) propose a pedagogic task model that integrates a common target task with complementary pre-communicative activities (“situated tasks”) and form-focused exercises addressing different communicative competencies and thematic foci. This allows for, the authors argue, needs- and interest-driven differentiation and opportunities for diagnostic assessment throughout the task cycle. Likewise, Chilla and Vogt (2017) discuss a task model that seeks to integrate differentiation according to the learners’ current developmental level, language learning biographies, learning interests and preferences, learning strategies, and cooperation between learners. 

Both models invoke Feuser’s (1998) notion of the common subject (“Lernen am Gemeinsamen Gegenstand”), according to which all students engage in a shared learning process, cooperatively, at their current developmental level, using their cognitive and self-regulatory competencies around a shared, common subject (p. 177). Represented by the target task in the aforementioned models, it simultaneously serves as a thematic focus and a procedural structure that aligns different students’ or groups’ learning activities with the shared goal. It further determines, or at least mediates, the social configurations and modes of cooperation during the task process (Bartosch & Köpfer, 2015, p. 200). The common subject sensu Feuser must be sufficiently complex to allow for multiple modes of learner engagement, including both concrete experiences and abstract, logical operations (Bartosch, 2018, p. 236; Chilla & Vogt, 2017, p. 67ff.). Finally, the common subject implies a convergent cooperative structure – a common outcome or, at least, a negotiation and integration of outcomes – to ensure a joint positioning of all learners that prohibits individual activity threads from drifting apart.

3.2 Open task design and scaffolding in TELL

In TELL, open-ended tasks presuppose carefully crafted elements of structuration, not least because technology-mediated learning environments tend to be more complex than analog settings. Task instructions are crucial here: They represent the primary, and often sole realization of teaching presence; that is, they help maintain social affiliation and manage task organization and execution by pointing to available support (Kurek, 2015, p. 19f.). Furthermore, unlike in the physical world where opportunities abound for casual and inadvertent interaction and by extension, socially mediated and dynamic scaffolds, social and educational affordances do not exist by default in TELL, but must be purposefully designed and built into the environment (Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004, p. 51).

This raises the question of how learners can be supported to cope with these demands online. Learners’ levels of autonomy, self-regulation, and agency may limit the affordances of open tasks, which can be problematic, especially for younger, less proficient, and less autonomous learners (cf. Blume et al., 2018). However, open task design does not preclude explicit structuration, for instance when structures are internalized as general learning conditions like recurring task phases, established rules and rituals, knowledge of available task support, and explicit task instructions (Reckermann, 2017, p. 222).

Besides the well-documented effects of learner training  for facilitating participation in TELL (Hubbard, 2013), scaffolding can support learners in avoiding cognitive overload, addressing usability issues, and managing distractions. Technology can assume routine support activities through the provision of static scaffolds, thus allowing teachers to focus on the provision of dynamic and responsive support. However, TELL also pushes course designers and teachers to anticipate learner needs a priori and implement support systems accordingly. TELL contexts thus typically necessitate a combination of hard (i.e., static and fixed, primarily technology-mediated) and soft (i.e., dynamic and customizable, typically provided by experts) as well as distributed scaffolds (i.e., a combination of multiple, even redundant scaffolds for a single task) to address the needs of diverse student populations within their respective zones of proximal development (Sharma & Hannafin, 2007). Scaffolds can be deployed to support procedural, conceptual, metacognitive, and strategic performances separately or combined (Lee & Hannafin, 2016). Responding to the risks of reduced teaching presence and contingent social affordances in TELL, Hauck and Hampel (2008) add the scaffolding of affective and social learning strategies.

Digital technologies have also been shown to offer unique educational affordances, especially in terms of the aforementioned types of scaffolding, as well as increased access to linguistic input and cultural exchange for language learners. Web 2.0 tools, according to Eisenmann (2017), specifically promote learning through practical affordances of ubiquitous access, flexibility and ease of information storage and retrieval, increased relevance through authenticity of materials, situatedness of learning and social interactions, and individualization of tasks through affordances of multimodality, non-linearity, and hypertextuality (Eisenmann, 2017, p. 162f.; cf. Reinhardt, 2019). Furthermore, Blume and Würffel (2018) show how assistive technologies can be deployed to enhance diversity-sensitive ELT by affording increased learner control over task management, adaptivity of learning environments, direct and repeated linguistic feedback, individualization through multimodality, and the elimination of social cues that could free learners from communicative pressure.

4. Case study: Eco-challenge task

These principles of open task design and scaffolding in TELL are contextualized in ‘Going Green – Education for Sustainability,’ an annual school project for advanced, secondary EFL learners and their U.S.-based partners (cf. Kaliampos, 2016, for the background to the project). First implemented in 2014, the project has since attracted over 2,500 participants. Drawing on research in TELL, task-based pedagogies, and intercultural and global education, the project curriculum engages participants in a three-part project cycle via a Moodle-based LMS. During the introductory phase, learners activate prior knowledge and deepen their theoretic concept knowledge of the project content by proposing, revising and extending working definitions of key sustainability concepts using a questionnaire task, a collaborative glossary, and a discussion forum. In the second phase, the learners form expert groups and explore one of four parallel modules introducing exemplary sustainability discourses on the recycling of plastic, urban development and mobility, local food, and slow fashion. Starting from the guided exploration of a research task (e.g., on the Great Pacific Garbage Patch) and a local case study (e.g., on plastic bag legislation in California), the learners are then prompted to investigate issues pertaining to their selected topic (e.g., plastic pollution) relevant to their own school, neighborhood, or community in the so-called “eco-challenge,” which is addressed in greater detail below. Finally, the third phase calls on learners to identify a sustainability-related issue in their own community and develop an action plan to solve or mitigate the issue through community engagement. The annual project ends with a student competition recognizing creative and innovative approaches to sustainable development through local action plans.

4.1 Eco-challenge: Task-as-workplan

How does this project translate the principles of open-ended tasks for accommodating heterogeneous learner groups into classroom practice? To illustrate this in a situated application context, I will analyze the eco-challenge task regarding its theoretical structure (task-as-workplan), its enactment in the classroom (task-in-process), and the task-as-outcomes (Breen, 1989). Activity theory-informed TELL research has not only demonstrated how teachers may depart from the planned activity upon implementation (Samuda, 2015), but also how learners frequently reinterpret tasks different from the intended workplan, giving rise to divergent task performances (Dooly, 2011; Kaliampos & Schmidt, 2014), a factor that is exacerbated by the complexity of online environments.

The eco-challenge concludes the parallel modules on plastics, cities, food, and fashion in the Going Green curriculum by asking learners to identify their topic’s impact on their local environment (fig. 1, task section 1). The task instructions propose a structured research approach, including the formulation of a research plan based on the intended procedure and research methods (task section 2). The outcomes of the eco-challenges are documented using one of several suggested presentation modes (task section 3). The students then share their results, compare them with those of other groups, and report their findings back to the class (task section 4). The learners’ engagement in the inquiry-based exploration of current sustainability discourses in the four modules and the subsequent development of a community-based action plan represent the common subject as proposed by Feuser (see above). This common subject establishes sustainable development as the thematic framework, the learners’ sociocultural environment (i.e., the community, school, or neighborhood) as the field of engagement, and the identification and solution of a problem through citizen action as the shared goal and procedure.

Figure 1: Screenshot of the “eco-challenge” task for the study module on plastics and recycling.

In terms of the dimensions of open-ended and differentiated tasks, the eco-challenge provides learners with opportunities to determine:

• the thematic focus and content (i.e., overall choice of study module, choice of research interest and formulation of research question and hypotheses, definition of scope of research activity), thus accounting for learners’ interests and embedding the task in a meaningful and authentic context;
• the procedural structure of the tasks, that is, the types of learning processes, methods and strategies learners engage in (e.g., inquiry methods, social configuration and labor division, use of tools and task support), resulting in a challenging task that can be completed at different difficulty levels and levels of complexity;
• the product or outcome (i.e., decision over when the research task is sufficiently solved, choice of presentation and documentation media, presentation format), thereby promoting a focus on meaning and raising learners’ awareness of what they can do and achieve in the foreign language.

4.2 Eco-challenge: Scaffolding learner engagement

For different learners to meet the goals of the task-as-workplan, multiple means of scaffolding and learner support are necessary, many of which can be anticipated and addressed preemptively by the pedagogic task design and the educational design of the LMS. While their concrete implementation during task performance lies beyond the scope of this article, a cursory overview of scaffolds can illuminate the general approach of the support structure in Going Green.

Metacognitive scaffolds (regulating the learning process by supporting processes of goal setting, planning, self-monitoring, and self-evaluation):

• Task procedures and necessary steps to solving the inquiry-based activity outlined in task instructions, thus reducing cognitive load and directing learner attention to key task features 
• Hyperlinks to method guides and self-assessment checklists (e.g., on “conducting research” or “giving presentations”)
• Further options for task documentation in the LMS course (e.g., logging one’s online sources, taking screenshots, writing and publishing notes in one’s personal blog, or contributing to the course journal)

Conceptual scaffolds (highlighting what knowledge to consider, how to organize topic-related knowledge and integrate it with existing knowledge, thus providing cognitive structure to the task): 

• Learner-driven glossary in the LMS course for defining key concepts, including an auto-linking function of glossary entries throughout the course
• A template to upload the eco-challenge covering the students’ main idea(s) and focus, research questions, methods, and obtained results

Procedural scaffolds (guiding learners in using available features and providing operational ‘how to’ features to reduce cognitive load and enhance usability):

• Outline of separate steps of the activity in the task instruction (see above)
• Expandable section of the task instruction with a template on “How to plan your research” to highlight the individual steps of a research project (topic, question, hypothesis, method, report and conclusion)
• Dedicated support and resources course section (“More links, tools, and resources”) with Moodle tutorials and Web 2.0 tools for creative presentation formats (word clouds, timelines, comics, multimedia presentations) 

Strategic scaffolds (guiding learners in approaching problems by considering multiple or alternative strategies):

• Sample project ideas and published activities that model potential self-experiments are provided along with the task instructions (e.g., the Northwest Earth Institute’s ‘EcoChallenge hub’ or the Travel Well Magazine’s ‘30-day challenges’)

Affective scaffolds (helping to maintain or increase learner interest and motivation, lowering anxiety, and offering encouragement):

• Upload of eco-challenges into a database accessible to all project participants to encourage social feedback via a commenting function (e.g., in the Virtual Town Hall, an open meeting space available to all project participants in both countries)
• Further options for text-based, asynchronous (forums) and synchronous CMD (chat) within and beyond the course, promoting the use of multimodality (e.g., emojis, voice chat, or images)

Social scaffolds (activating social networks and participatory opportunities, increasing social presence and opportunities for identity work):

• Customization of personal user profiles to create online personas
• Course features to increase the saliency of interpersonal interaction affordances (e.g., side blocks displaying online users, recent course updates and user contributions)
• Tools for CMD (forums, chat, personal messages within the private LMS course and the Virtual Town Hall) afford dynamic and soft scaffolding by peers or the teacher

4.3 Eco-challenge: Task-as-outcomes

As expected, the eco-challenge’s open-ended workplan inspires a wide variety of task processes that can hardly be summarized here. Figure 2 shows extracts from a sample of four exemplary eco-challenges. Investigating plastic pollution, Anita and her group uploaded a Prezi^TM presentation of their activities, including research on the causes and effects of plastic pollution, an inquiry with the local recycling company about the amount of plastic waste being recycled in the community, and a documentation of a “plastic-free” shopping trip to a grocery store. Kay, Julian, and Tom used Google Forms^TM to conduct a survey on their peers’ knowledge about plastic pollution and, accordingly, reported their findings with diagrams. Students from North Rhine-Westphalia reached out to their partner school in Michigan and exchanged information about practices regarding plastic recycling in their respective communities using an online bulletin board (Padlet^TM). Janina, whose contribution is the fourth example, composed a scientific essay, “The dangerous seduction at the cash desk – the plastic bag,” in which she analyzed the environmental threat resulting from consumer behavior.

Figure 2: Four exemplary student texts that emerged from the eco-challenge task.

This brief overview emphasizes that open-ended tasks encompass a wide spectrum of what can be considered an acceptable and adequate solution or outcome regarding linguistic form and complexity, and the use and combination of language skills, media, and modalities. The eco-challenge does not highlight the attainment of a single, correct solution, but rather individual approaches to task performance within a comprehensive task cycle (cf. Schäfer, 2014, p. 51). This is augmented and shaped by the pivotal role of the learners’ communities as the sociocultural context in which the task is performed. Thus, important task parameters are unique for every learner group, leading to differential performance and outcomes. In practice, this means that teachers ought to accept outcomes as sufficient, even when they only satisfy the minimal demands expressed in the task instructions. Consequently, evaluation must include an individual dimension comparing a student’s achievement against his or her skill level and learning biography (Reckermann, 2017, p. 214). Despite the diversity of task performances and outcomes, the notion of the common subject nevertheless demands a convergent task structure that can eventually reunite individual activity threads of the task, which is reflected in Going Green by the joint action plan that emerges from the parallel eco-challenges and concludes the project cycle. That is, in this final phase of the project, students are called to develop and carry out a joint project within their community, incorporating insights from the various eco-challenges that precede the action plan. 

5. Conclusion

The analysis of the eco-challenge task demonstrates how open task design can help foreground learners’ diverse approaches to the common subject and their negotiations of the task’s processes, thematic focus, interpretations, and outcomes. This stands in stark contrast to a linear and homogenizing form of joint exploration typically encountered in published textbooks (Bartosch, 2018, p. 231). The eco-challenge exemplarily contextualizes key affordances as they pertain to learner control, adaptivity, multimodality, creativity, and socio-affective dimensions in TELL environments. As fascinating as these affordances may be, though, for them to be enacted and realized by diverse learner populations, carefully crafted support structures are needed. As can be derived from the cursory overview of the scaffolds in section 4.2, not only does the context of TELL require programmers, course designers, and teachers to consider various scaffolding dimensions a priori. It also shows that a clear distinction can hardly be drawn between educational and technological course design on the one hand, and dynamic scaffolding during implementation on the other hand. This discussion also points towards opportunities for design-based and action research for educators in TELL environments to develop, implement, and evaluate specific modes of learner support that are sensitive to the needs of a given learner group. Finally, returning to the initial discussion of sociocultural participation through technology, this analysis offers a situated example of how TELL environments can be deployed to bridge digital divides by modeling culturally and communicatively authentic and personally relevant CMD on sustainability, providing space for developing and rehearsing concomitant skills, raising awareness of related genres, and facilitating discourse participation beyond the classroom walls.

Acknowledgement

“Going Green – Education for Sustainability” is part of the educational outreach initiative “Teach About U.S.,” funded by the U.S. Embassy Berlin (Federal Assistance Grant ID S-GE210-18-CA-0002) and co-developed by Leuphana University Lüneburg and LIFE e.V. Berlin.

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Leonie Pohl (Gesamtschule Aspe, Bad Salzuflen)

Abstract

Sophie hat alle ihre Freundinnen und Freunde zu einer spektakulären Geburtstagsparty eingeladen: Dekoration, Snacks, Musik. Vieles wurde den Gästen in der Einladung versprochen. Doch nun ist Sophie krank geworden und bittet die Lerngruppe um ihre Hilfe: Können sie alle notwendigen Dinge im Geschäft für sie besorgen? Der folgende Praxisbeitrag zeigt, wie inklusiver Englischunterricht trotz erschwerter systemischer Bedingungen mit Hilfe eines simplen, aber stark ritualisierten Stundenablaufs gelingen kann. Mit Hilfe von Tablets, die als Videogeräte fungieren und dreifach niveaudifferenziertem Material wird das gemeinsame Arbeiten im Klassenverband trotz unterschiedlicher Niveaustufen ermöglicht. Beim Erstellen, Üben und Präsentieren von Einkaufsdialogen verwenden sowohl zielgleich als auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen die Strukturen some und any im kommunikativen Zusammenhang. Der Gedanke des gemeinsamen Arbeitens am gleichen Gegenstand wird bei aller Individualisierung nicht aus den Augen gelassen. 

1. Einleitung

Ein inklusiver Englischunterricht scheint sich im Allgemeinen nicht wesentlich von einem modernen und kommunikativen Englischunterricht zu unterscheiden (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241, Krause & Kuhl 2018, S. 177f). Dennoch stehen Lehrpersonen in der Praxis vor der sehr konkreten Herausforderung, im Alltag dem Anspruch des guten Fachunterrichts mit maximal heterogenen Lerngruppen und vielerorts unzureichenden systemischen Voraussetzungen gerecht zu werden: sie müssen Lerninhalte des Lehrplans vermitteln, dabei unterschiedlichste Niveaustufen anbieten und gleichzeitig alle Schüler*innen kommunikativ fordern und fördern. Wie soll es da gelingen, Diversität und Heterogenität als tatsächliche Chance und Bereicherung für den eigenen Unterricht zu begreifen und sich nicht vielleicht sogar der „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ (Tillmann in Trautmann 2010, S. 2) hinzugeben? Wie kann man einerseits den verschiedenen Unterstützungs- aber auch Förderbedarfen gerecht werden und andererseits ein tatsächliches gemeinsames Arbeiten im Klassenverband, getreu dem Motto „So viel gemeinsam wie möglich, so viel getrennt wie nötig” (Springob 2018, S. 108) ermöglichen? Schließlich „muss es in einer Klasse des Gemeinsamen Lernens immer darum gehen – vor allem im Englischunterricht – möglichst viele gemeinsame Lerngelegenheiten zu schaffen” (ebd., S. 107f). Eine weitere Herausforderung ergibt sich aus dem Anspruch, ebenso viele Momente authentischer Kommunikation in der Zielsprache trotz der verschiedenen Niveaus zu schaffen. Sind „meaningful, authentic and communicative“ (Trautmann 2010, S. 9) das Credo und folgt man der Überzeugung, dass „Sprachenlernen durch Kommunikation und Interaktion“ (ebd.) am besten gelingt, dann muss bei allen Herausforderungen auch immer eine zentrale Frage für den Englischunterricht lauten: Wie kann bereits in jungen Jahren und auch mit wenig starken Schüler*innen, tatsächliche authentische Kommunikation angebahnt und ermöglicht werden?

2. Kontext

Konzipiert wurde das Vorhaben an einer Gesamtschule für eine sechste Klasse, in der Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf zielgleich und zieldifferent im Gemeinsamen Lernen unterrichtet werden. Den erweiterten Heterogenitätsbegriff vor Augen, zeichnet sich die Klasse durch unterschiedlichste Interessen, familiäre Hintergründe, „Lernvoraussetzungen, Neigungen, Lernpräferenzen und Kompetenzzustände“ (Vogt 2018, S. 2) aus. Zu den Schüler*innen mit diagnostiziertem Förderbedarf kommen sechs Schüler*innen, die an der schulischen LRS-Förderung teilnehmen. Aus all diesen Merkmalen resultiert das Vorhandensein unterschiedlicher Unterstützungsbedarfe. Um diesen gerecht zu werden, stehen der Lehrkraft jedoch weder eine dauerhafte Doppelbesetzung, noch eine reduzierte Klassengröße oder räumliche Ausstattungen wie ein Nebenraum zur Verfügung. Bei Bedarf können einzelne Schüler*innen phasenweise den Englischunterricht verlassen, um in einem Lernstudio individuelle Betreuung und Unterstützung durch sonderpädagogische Fachkräfte zu erhalten. Da die Schule mit mehreren Laptop-Koffern ausgestattet ist, können die Schüler*innen in ausgewählten Stunden auf Tablets zurückgreifen. 

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Um den oben genannten Ansprüchen trotz der gegebenen Umstände zumindest im Ansatz gerecht zu werden, hat sich die hohe Bedeutung von Ritualen (vgl. Küchler & Roters 2014, S. 241; Gerlach 2015, S. 128, 130) als Schlüssel zum Erfolg erwiesen. Die Stunde folgt deshalb einer den Schüler*innen bekannten Struktur, nach der ein gemeinsamer Beginn und ein gemeinsames vertrautes Ende den Rahmen der Stunde bilden. In der Mitte steht dabei das individualisierte Arbeiten auf unterschiedlichen Niveaus. Ergänzt wird diese Struktur durch Maßnahmen des classroom management und des peer support als die Lehrkraft entlastende Maßnahmen und Reaktionen auf das Fehlen personeller und räumlicher Mittel: 

Abbildung 1: Ritualisierte Stundenstruktur mit Möglichkeiten der Entlastung für Lehrkräfte in einfach besetzten Klassen des Gemeinsamen Lernens 

Konkretisiert für die hier vorgestellte Stunde bedeutet dies, dass die Schüler*innen sich zunächst per Meldekette zu einem Bildimpuls austauschen, wobei sie relevante Redemittel zum Thema Birthday Party aktivieren. Anschließend konfrontiert die Lehrkraft die Gruppe mit Hilfe einer WhatsApp-Nachricht von der kranken Sophie und der Einkaufsliste mit der Problemstellung der Stunde. Anhand eines an die Tafel geschriebenen today’s plan wird der geplante Verlauf der Stunde erläutert.

In Partnerarbeit bereiten die Schüler*innen die Einkaufsdialoge für die geplante Präsentationsphase vor. Der Gedanke der “diversitätssensible[n] Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand” (Blume, Kielwein, & Schmidt 2018, S. 41) fungiert dabei als übergeordnetes Prinzip. Mit dreifach niveaudifferenziertem Material (s. Anhang) wird auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lerngruppe reagiert, obwohl alle Teams dasselbe Ziel verfolgen: die Erledigung von Sophies Geburtstagseinkäufen. Bei der Einteilung der Paare wurden in diesem Fall vorab von der Lehrkraft arbeitsfähige Teams aus Schüler*innen auf ähnlichen sprachlichen Niveaustufen gebildet. Die gelben Teams (hohes Anforderungsniveau) verfassen einen eigenständigen Dialog, wobei ihnen lediglich inhaltliche Mindestanforderungen vorgegeben sind. Die grünen Teams (mittleres Anforderungsniveau) bringen Dialogschnipsel in die richtige Reihenfolge und ergänzen some und any in den dafür freigelassenen Lücken. Die blauen Teams (unteres Anforderungsniveau) ergänzen some oder any in einem stark gekürzten vorgegebenen Dialog. Die Arbeitsblätter holen sich die Schüler*innen selbstständig in der English corner aus dem Fach mit der ihnen zugeteilten Farbe. Die Gestaltung der Arbeitsblätter orientiert sich an den von Gerlach (vgl. 2019, S. 48) aufgestellten Gestaltungsprinzipien von Materialien für schwache Lerner*innen. Nachdem die grünen und blauen Teams ihre Dialoge selbstständig mit Hilfe des bus stop-Verfahrens (vgl. Grieser-Kindel, Henseler, & Möller, 2009, S. 60) verglichen und korrigiert haben, trainieren alle Teams in einer Übungsphase an einer der beiden Übungsstationen den möglichst flüssigen Vortrag ihres Verkaufsgesprächs. Sie können dabei auf eine Reihe von props, wie beispielsweise Partyhüte, Chipstüten, CDs, Ballons, eine Girlande und Ähnliches zurückgreifen. Den Schüler*innen ist dabei freigestellt, ob sie sich in der Übungsphase auf einen Vortrag vorbereiten oder mit Hilfe eines Tablets ein Video anfertigen. Hilfestellung erhalten die Schüler*innen dabei vor allem von ihren buddies und den language experts: Für die Dauer eines Halbjahres sind alle Schüler*innen jeweils einem buddy zugeordnet, den sie bei Bedarf um Hilfe bitten können. Besonders starke Schüler*innen sind hier mitunter Ansprechpartner*innen für mehrere Schüler*innen. Hinzu kommen von der Klasse selbst nominierte Expert*innen für Bereiche wie Aussprache, Grammatik und Vokabeln, aber auch für Bereiche wie Kreativität und IT-support. Durch eine solche Wertschätzung sprachübergreifender Kompetenzen, können auch schwächere Lerner*innen Expert*innenrollen im Englischunterricht einnehmen. „Peer support“ (Vogt 2018, S. 7) ist somit nicht nur ein wichtiges Prinzip, sondern sogar eine Grundvoraussetzung und Gelingensbedingung für den Erfolg der vorliegenden Stunde. Die Lerner*innen selbst werden verstärkt in die Pflicht genommen, denn „[g]elingende Inklusion liegt […] auch in der Verantwortung der Lernenden und nicht nur der Lehrkräfte: Lernende müssen einander wertschätzend begegnen und zur Kooperation und Interaktion mit anderen bereit und fähig sein “ (ebd., S. 4).

Per Zufallsprinzip werden in der Präsentationsphase stichprobenartig Vorträge und Videos aller drei Gruppen gesichtet. Die Schüler*innen nehmen kriteriengeleitet Stellung zu den Vorträgen (flüssiger Vortrag, angemessene Lautstärke, Ausrichtung zum Publikum, Extrapunkte für den Einbau der props). Durch die Extrapunkte für den Einbezug von props können alle Schüler*innen unabhängig von ihrer sprachlichen Kompetenz beim Feedback erfolgreich abschneiden. Über einen abschließenden Bildimpuls bedankt sich Sophie in einer WhatsApp-Nachricht für die tolle Unterstützung. Als Abschlussroutine ergänzen die Schüler*innen per Wurfgegenstand und Meldekette den Satzanfang „My word of today is…“. 

Im Rahmen der ritualisierten reflektiven Abschlussroutine legen die Schüler*innen abschließend den Kopf auf den Tisch und beziehen per Handzeichen Stellung zu den Aussagen der Lehrkraft. Impulse wie „Ich habe heute konzentriert gearbeitet“ oder „Ich bin zufrieden mit dem, was ich heute geschafft habe“ regen hier zur Reflektion des eigenen Arbeitsverhaltens an. Eine solche „Evaluierung des eigenen Lernverhaltens” (Blume, Kielwein & Schmidt 2018, S. 34) scheint vor allem nach Phasen sinnvoll, in denen eine hohe Selbststeuerungskompetenz seitens der Schüler*innen vonnöten war. Aussagen wie „Ich hätte mehr Hilfe/Zeit gebraucht“ hingegen geben der Lehrkraft eine wichtige Rückmeldung für zukünftige Unterrichtsvorhaben. 

Um auch in der hier vorgestellten sechsten Klasse bereits tatsächliche und bedeutungstragende Kommunikation stattfinden zu lassen, wurde abermals an mehreren Stellen auf Rituale und Belohnungssysteme zurückgegriffen. Verfällt ein Kind ins Deutsche, obwohl die Phase klar als englischsprachige Phase gekennzeichnet war (z.B. Meldekette, Feedback, Präsentation), erhält es die red card (alternativ: black sheep als Stofftier). Sobald ein weiteres Kind gegen die temporäre Regel der Einsprachigkeit verstößt, wird der Gegenstand weitergereicht. Wer am Ende der Stunde die Karte hat, muss für die Folgestunde eine kommunikative Aufgabe vorbereiten (1-minute-presentation, poem etc.). In leicht abgewandelter Form findet sich dieses Vorgehen auch bei der Methode des English only egg, bei der ein Ei aus Plastik weitergereicht wird, das als Kapsel einen kommunikativen Arbeitsauftrag enthält (vgl. Schmidt 2018, S. 17). Voraussetzung für das Gelingen dieser Maßnahmen sind natürlich das Vorhandensein von scaffolding-Strukturen im Klassenraum (z.B. speech bubbles an der Wand, Poster mit Redemitteln, language chunks) und das spielerische Anbahnen genau dieser Maßnahmen. Auch ein Belohnungssystem wie der marble jar (vgl. Frischholz 2018, S. 15) oder der ball in the jar kann hier viel Wirkung zeigen: halten sich Schüler*innen für eine vorgegebene Zeit an die vereinbarten Regeln der Einsprachigkeit, ohne alle Joker zu verbrauchen, erhalten sie eine Belohnungskugel oder -murmel. Lässt sich das Glas nicht mehr schließen, erhält die Klasse die zuvor verabredete Belohnung (z.B. movie time, Spielstunde). Sukzessive können Joker verringert werden und das Ball-System gegen das Karten-System ausgetauscht werden, ohne dass Schüler*innen überfordert oder eingeschüchtert werden. 

4. Fazit und Ausblick

Das hier vorgestellte Unterrichtsvorhaben erhebt nicht den Anspruch, die ultimative Lösung für die vielerorts prekäre Lage zu sein, in der Lehrkräfte mit dem Anspruch eines tatsächlich inklusiven Englischunterricht in Klassen des Gemeinsamen Lernens stecken. Ergänzt werden sollte dieser Stundentyp im Laufe des Schuljahres beispielsweise durch projektorientiertes Arbeiten und konkrete Umsetzungen des Tasked-Based Language Learnings, das viele Chancen für den inklusiven Englischunterricht bereithält (vgl. Müller-Hartmann & Schocker 2015; Blume et. al. 2018; Vogt 2018). In diesem Zusammenhang wäre es auch denkbar, die Aufgaben von team blue und team green in einen task-cycle zu integrieren, da es sich hier um eine „primarily form focused activity“ (Willis, 2008) oder „situational grammar exercise“ (Ellis & Shintani 2014, S. 136) handelt,  die dazu dient, die zuvor eingeführten Begriffe some und any zu trainieren. Die tatsächliche Lernaufgabe könnte in diesem Fall das Absolvieren eines Einkaufsdialogs sein, wobei ggf. unter Verwendung von Hilfskarten auch spontan nach bestimmten Produkten gefragt werden muss. Ein ideales Setting hierfür wäre beispielsweise das Sprachendorf (vgl. Quandt 2015). 

Das vorgestellte Unterrichtsvorhaben soll ebenfalls nicht den Eindruck vermitteln, dreifach niveaudifferenziertes Material und das Bilden möglichst leistungshomogener Untergruppen sei die Voraussetzung, um unter dem Schlagwort der Binnendifferenzierung auf maximal heterogene Lerngruppen zu reagieren. Gerade bei individualisiertem Arbeiten und strukturierenden Maßnahmen muss zunächst immer auch ein kritisches Auge auf die Machbarkeit im Schulalltag gelegt werden. Die Frage, ob derartig konzipierte differenzierte Arbeitsblätter für Lehrkräfte im Schulalltag zum wöchentlichen Standard avancieren können, muss an dieser Stelle klar verneint werden. Auch der Einwand, durch Zusammenschlüsse in Teams und geschickte Zusammenarbeit und Arbeitsteilung im Jahrgang und die inzwischen häufig dreifach differenzierten Herangehensweisen vieler Lehrwerke könne der erhöhte Arbeitsaufwand aufgefangen werden, kann dies nicht ändern. Es ist nämlich sicherlich nicht unproblematisch, wenn Lernprozesse und Formen der Individualisierung über das ganze Schuljahr hinweg allein „von der Lehrperson initiiert, gestaltet und gesteuert“ werden (Müller-Hartmann & Schocker 2015, S. 7) und Schüler*innen bei dieser „Differenzierung von oben“ (Trautmann 2010, S. 6) allein auf Basis der Beobachtungen durch die Lehrperson in verschiedene Niveaustufen eingeteilt werden. Menge und Schwierigkeitsgrad sind dabei das zentrale Unterscheidungskriterium der Aufgaben. Zum einen birgt ein solches Vorgehen als alleinige Reaktion auf Heterogenität die Gefahr der Stigmatisierung. Auch können demotivierende Selbstzuschreibungen von Schüler*innen durch diese Einschätzung von außen weiter zementiert und betont werden. Zum anderen wird dadurch aber auch die Differenzlinie der Leistungsheterogenität überbetont, obwohl die Lerngruppe im Sinne eines weiten Inklusionsbegriff ja das ganze „umfassende Spektrum an menschlicher Differenz“ (Küchler & Roters 2014, S. 237) abbildet, zu dem beispielsweise auch „alle körperlichen und mentalen Voraussetzungen ebenso wie multiple Intelligenzen, soziale und kulturelle Vielfalt oder die Thematik ,Gender‘“ (ebd., S. 237) gehören. Es ist deshalb von essentieller Bedeutung, diese Form von Differenzierung im Verlauf des Schuljahres durch andere Formen von Differenzierung, wie etwa Wahlfreiheit auf Grundlage des persönlichen Interesses, zu ergänzen. Auch die Paarkonstellationen und Gruppenzuordnungen zu Farben und Symbolen verändern sich dadurch im Laufe des Schuljahres konsequenterweise. Nicht nur möglichst leistungshomogene Gruppen, sondern auch Kooperation in bewusst leistungsheterogenen Kleingruppen gehört zu einer erfolgreichen inklusiven Arbeit in Klassen des Gemeinsamen Lernens. Der Stundenverlauf stellt somit lediglich eine Möglichkeit dar, möglichst viele auch zieldifferent unterrichtete Schüler*innen im gemeinsamen Klassenverband zu unterrichten und dabei im Kontext des gesamten Schuljahres ein ausgewogenes Verhältnis von gemeinsamen Momenten und individualisierten Arbeitsphasen zu gewährleisten. 

Unterrichtsmaterialien zum Beitrag

Hier finden Sie die Arbeitsblätter zu diesem Beitrag zum Download.

Literatur

Blume, C., Kielwein, C. & Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-) inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 27-48). Münster: Waxmann. 

Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language teaching. New York: Routledge. 

Frischholz, C. (2018). Well, done everybody! – Gruppenprozesse anleiten, begleiten und auswerten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(154), 12-15.

Gerlach, D. (2015). Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Zwischen Ansprüchen und Grenzen von Heterogenität, Fachdidaktik und Unterrichtsrealität. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 44(1), 123-137.

Gerlach, D. (2019). Design matters! – Materialien für schwache Lerner gestalten. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 53(157), 46-48.

Grieser-Kindel, C., Henseler, R. & Möller, S. (2009). Method Guide – Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Englischunterricht in den Klassen 5-12. Paderborn: Schöningh. 

Krause, K. & Kuhl, J. (2018). Was ist guter inklusiver Fachunterricht?
Qualitätsverständnis, Prinzipien und Rahmenkonzeption. In: Roters, B., Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 175-197). Münster: Waxmann. 

Küchler, K. & Roters, B. (2014). Embracing Everyone: Inklusiver Fremdsprachenunterricht. In Amrhein, B. & Dziak-Mahler, M. (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv – Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 233-248). Münster: Waxmann.

Müller-Hartmann, A. & Schocker, M. (2015). Heterogenität und Inklusion – Lernaufgaben im Englischunterricht. In Börner, O. & Lohmann, C. (Hrsg.), Heterogenität und Inklusion. Lernaufgaben im Englischunterricht (S. 5-16). Braunschweig: Diesterweg. 

Schmidt, S. (2018). Should the music festival go on?. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 2 -7.

Springob, J. (2018). Die Realisierung inklusiven Englischunterrichts am Gymnasium
aus (fach)didaktisch-inhaltlicher und systemisch-rechtlicher Perspektive –
ein Praxischeck. In Roters, B., Gerlach, D. & Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht – Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (S. 101-118). Münster: Waxmann. 

Tillmann, K.-J. (2006). Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen. Forschungsstand und

Perspektiven. In: Buchen, H., Horster, L., & Rolff, H.-G. (Hrsg.), Heterogenität und Schulentwicklung (S. 7-20). Stuttgart: Raabe.

Trautmann, M. (2010). Heterogenität – (k)ein Thema der Fremdsprachendidaktik?. BAG Englisch / Gesellschaft zur Förderung des Englischunterrichts an Gesamtschulen e.V. Zugriff am 23.07.2019. Verfügbar unter http://www.bag-englisch.de/wp-content/uploads/2010/01/Heterogenit%C3%A4t-Trautmann.pdf

Vogt, K. (2018). No child left behind – Individuelle Förderung im inklusiven Englischunterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 52(156), 2 -7.

Willis, J. (2008). Criteria for identifying tasks for TBL. Zugriff am 05.08.2019. Verfügbar unter https://www.teachingenglish.org.uk/article/criteria-identifying-tasks-tbl?page=1

Quandt, S. (2015). Projektheft Sprachendorf. Braunschweig: Diesterweg. 

Susanne Eßer (QUA-LiS NRW, Soest)

Abstract

In der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW) werden Unterstützungsmaterialien für den zieldifferenten Englischunterricht in den Schulen der Sekundarstufe I für die Bildungsgänge ‚Lernen und Geistige Entwicklung‘ entwickelt. Dabei stehen gleichermaßen wissenschaftlich orientierte Qualitätsstandards für den Fachunterricht und die Lern- und Entwicklungsförderung im Fokus. In diesem Sinne werden Prinzipien differenzierter Gestaltung von Aufgaben mit Prinzipien ressourcenorientierter Lernförderung verbunden. Um beste Bildungschancen für alle Schüler*innen zu ermöglichen, bedarf es einer Einbettung von lernförderlichen Aufgaben in eine entsprechend inklusiv gestaltete Lernumgebung. Diese erfährt eine Strukturierung sowohl im Hinblick auf fachliches Lernen als auch der Ermöglichung von Entwicklungschancen, abgeleitet aus den basalen Entwicklungsbereichen:

• Kognition/Lernentwicklung,
• soziale und emotionale Entwicklung,
• Motorik/Wahrnehmung und
• sprachliches und kommunikatives Handeln.

Ein solcher Unterricht ist curricular an den Lehrplan des Faches Englisch gebunden und wird entsprechend mit Hilfe von Lern- und Entwicklungsplänen individuell justiert. „Inklusiver Fachunterricht unterbreitet fachbezogene Bildungsangebote für alle Schülerinnen und Schüler und ermöglicht individuelle Lernfortschritte und subjektiv sinnvolle Teilhabe an gemeinschaftlich erlebten Unterrichtsangeboten“ (Riegert/Musenberg/2015, S. 24). Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden. Die differenzierte Unterrichtsgestaltung setzt fachdidaktische Ansprüche des Unterrichtsfaches in Beziehung zu individuellen Kenntnissen, Kompetenzen, Perspektiven und Interessen (ebd.). Dieses Vorgehen wird anhand eines Unterrichtsmodells beispielhaft an zwei Unterrichtsvorhaben skizziert.

1. Einleitung

Der Prozess der inklusiven Ausgestaltung unseres Bildungssystems stellt auch spezifische Ansprüche an die Gestaltung von Unterricht. Zur Gestaltung dieses inklusiven Unterrichts bilden Merkmale guten Unterrichts, wie sie für das Bundesland Nordrhein-Westfalen leitend im Referenzrahmen Schulqualität NRW (vgl. QUA-LiS NRW) dargestellt werden, die Basis und erfahren hinsichtlich besonderer Förderansprüche von Schüler*innen eine spezifische Ausgestaltung. Eine wichtige Prämisse des inklusiven Unterrichts ist, dass einerseits die Standards, Zielsetzungen und Kompetenzerwartungen für allgemeine schulische Abschlüsse und gleichzeitig die individuellen Kompetenzen der Lernenden berücksichtigt werden. Unter dieser Voraussetzung  finden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne die Maßnahmen der individuellen Lern- und Entwicklungsplanung zur differenzierten Gestaltung des Unterrichts Berücksichtigung. Es gilt die in ‚Entwicklungszielen unter Einsatz von Unterstützungsmaßnahmen zu verknüpfen. „Für die schulische Bildung und Erziehung aller werden allgemeine Bildungsstandards und Lehrpläne zugrunde gelegt. Daneben ist individuellen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen sowie dem Leistungswillen Rechnung zu tragen“ (Kultusministerkonferenz, 2011, S. 8). Entsprechend weist in Nordrhein-Westfalen die ‚Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung‘ ein solches Vorgehen für die schulische Bildung und Erziehung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf aus (vgl. Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2016, §21,5). 

Diese die Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion leitenden Überlegungen sind in einem Modell für den inklusiven Fachunterricht zusammengeführt (vgl. Abb. 1). In ihrem Zusammenspiel kennzeichnen die dargestellten Planungselemente einen Fachunterricht, der einer leistungsmäßig heterogenen Schüler*innengruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann, ermöglicht. 

Abbildung 1 veröffentlicht im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW unter: https://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/inklusiver-fachunterricht/grundlagen/grundlagen.html

Der gemeinsame Lerngegenstand (vgl. Feuser, 1989) bildet in dem hier dargestellten Modell die thematische Klammer, die durch das gewählte Unterrichtsvorhaben gegeben ist. Dabei muss dieses Unterrichtsvorhaben eine Komplexität aufweisen, die eine breite Auffächerung des Unterrichtsgegenstandes ermöglicht. Nur so ist die Schaffung von Zugangsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen und Niveaus möglich. Die Arbeit an diesem gemeinsamen Lerngegenstand ist eingebettet in eine strukturierte Lernumgebung. Diese hält eine Struktur vor, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend der Prämissen sonderpädagogischer Förderung, individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Eine solchermaßen gestaltete Lernumgebung bietet herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb. Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch. 

Für eine umfassende und flexible Planung und Gestaltung von Lernumgebungen bieten sich verschiedene Dimensionen des classroom management (vgl. Evertson & Neal, 2006) und Kriterien des scaffolding (vgl. Wessel, 2015) an. Insbesondere das classroom management in den zwölf Dimensionen, die Evertson und Neal aufzeigen, bietet Orientierungspunkte zur Rahmung von Unterricht, um Handlungssicherheit für alle Beteiligten zu gewährleisten und damit Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Die Dimensionen des classroom management bedürfen immer wieder der Justierung in Bezug zu den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Lerngruppe. Mit der Zielsetzung, allen Schüler*innen einen Kompetenzerwerb in möglichst selbstständigem und kooperativem Lernen zu ermöglichen, werden Gestaltungsmöglichkeiten in Raum, Materialien, Aufgaben, Lernprozessen, Lehrer*innenzuwendung und sozialem Kontakt genutzt.
In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Mit Blick auf die Unterrichtsziele, Kompetenzerwartungen, Inhalte und die Sprache wird zwischen Ausgangspunkt und Ziel im Lern- und Entwicklungsbereich ein Unterstützungssystem geboten. Dieses scaffold im Verständnis eines Lerngerüsts kann den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Kompetenzerwartungen situativ und individualisiert angepasst werden und unterstützt die einzelnen Lernenden in ihrer  Lernentwicklung voran zu schreiten (vgl. Klewitz, 2017, S. 20). Es gilt dabei der Grundsatz der minimalen Hilfe um den Prozess der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lernprozess weiter zu unterstützen (vgl. Martin & Nicolaisen, 2015, S. 60). Ist der Entwicklungsschritt vollzogen, wird das Lerngerüst planvoll wieder abgebaut. Es kann aber auch dauerhaft, bezogen auf eine individuelle Lern- und Entwicklungsplanung, eine notwendige Differenzierung bieten, die einzelnen Lernenden eine Bearbeitung der Aufgabe überhaupt ermöglicht.  Zur erfolgreichen Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen ist das scaffolding insbesondere für Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (vgl. Hasselhorn & Gold, 2013, S. 465). Sowohl dem classroom management als auch dem scaffolding liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, das angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lerner*innen abzielt. 

2. Kontext

Der Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW ist ein online gestütztes Lehrplaninformationssystem. Neben den gültigen Lehrplänen und schulinternen Beispiellehrplänen finden sich dort unterstützende Hinweise und Materialien zur kompetenzorientierten, inklusiven Unterrichtsentwicklung. Für die inklusive Unterrichtsentwicklung im Fach Englisch sind dort zwei Unterrichtsvorhaben hinterlegt, die jeweils auf unterschiedliche Art und Weise Möglichkeiten der Gestaltung von Unterricht in einer Klasse gemeinsamen Lernens mit Schüler*innen, die in zieldifferenten Bildungsgängen unterrichtet werden, aufzeigen:

• ‚A trip to London‘ (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen
• ‚Your dream job – get the future started‘ (Klasse 9, Gy)
• mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen

Im folgenden Abschnitt werden die methodisch-didaktischen Überlegungen, die diesen Planungen zugrunde liegen, näher ausgeführt.

3. Methodisch-didaktische Überlegungen

Als methodischer Zugriff in den Unterrichtsvorhaben mit zieldifferenten Impulsen wird jeweils eine  komplexe Lernaufgabe gewählt. Die Funktion dieser Lernaufgaben ist es, am gemeinsamen Lerngegenstand

• an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
• kooperatives Arbeiten zu fördern,
• selbstständiges Lernen auszubauen,
• individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen.

Diese Form des  Aufgabenverständnisses ist im Task-Based Language Learning (TBLL) verankert (vgl. Hallet, 2011, S. 137ff.). Hallet (S. 145) führt dazu aus, dass der Aufgabe „die zentrale Rolle für die Initiierung der Lern- und Arbeitsprozesse“ zukommt. Die Aufgaben sind komplex angelegt und regen zu Problemlöseprozessen an bzw. fördern diese. Die Komplexität ist durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet, die Hallet wie folgt beschreibt: Lernaufgaben sind komplex weil sie

• die Anforderungen ganzheitlich entlang den Herausforderungen lebensweltlicher Problem- und Interaktionssituationen modelliert;
• mit Blick auf die Komplexität lebensweltlicher Anforderungen und Diskurse von den Lernenden im Problemlöseprozess die Aktivierung und Integration verschiedener kognitiver, sprachlich-diskursiver und sozial-interaktionaler Kompetenzen und Fähigkeiten verlangt;
• in den Prozess der Problemlösung und der Aufgabenbearbeitung ein Bündel von Teilaufgaben und Aufgabentypen integriert;
• den Prozess der Aufgabenbearbeitung als Mehrdimensionale Sequenzierung von individuellen kognitiven und von sozialen, kooperativen und interaktionalen Arbeitsformen bei größtmöglicher Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden für die Organisation des Arbeitsprozesses konzipiert (Hallet, 2011, S. 151).

Bei den beiden vorliegenden Lernaufgaben werden verschiedene Kompetenzbereiche durch mehrere im Anspruchsniveau differenzierte, inhaltlich aufeinander aufbauende Aufgaben in ein möglichst authentisches Unterrichtssetting integriert: Planung einer Klassenfahrt nach London und Erstellen eines job book, welches die Schüler*innen in realen Bewerbungssettings unterstützend begleiten kann. Der Unterricht wird hierbei ausgehend von dem zu erstellenden Produkt (Lernaufgabe) geplant (backward planning). Dieses Endprodukt stellt das Ziel dar, welches die Schüler*innen im Rahmen des Unterrichtsvorhabens erreichen sollen. Die Planung der einzelnen Unterrichtsvorhaben erfolgt auf der Grundlage des für die jeweilige Schulform gültigen Fachcurriculums. Für die Schüler*innen, die sonderpädagogisch in einem zieldifferenten Bildungsgang unterstützt werden, haben diese Fachcurricula unter Einbeziehung einer individuellen Lern- und Entwicklungsplanung ebenfalls Gültigkeit. Zur fachcurricularen Orientierung werden hier die Curricula der Grundschule bzw. der Hauptschule hinzugezogen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2016). Die Lehrkraft orientiert sich dementsprechend curricular und bestimmt, welche Kompetenzen die Schüler*innen erwerben müssen, um die Lernaufgabe erfolgreich bewältigen zu können. „Trotz der Ergebnisorientierung zielen gute Lernaufgaben im Vergleich zu Leistungsaufgaben auf das eigenständige, entdeckende und forschende Lernen, in denen Fehler im Lernprozess zugelassen und eigene Lösungswege beschritten werden können“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2008, S. 13). 

Dadurch, dass die in beiden Unterrichtsvorhaben zu bearbeitenden Lernaufgaben – Planung einer Klassenfahrt nach London bzw. Gestaltung eines job book – für die Lernenden authentisch und an ihrer Lebenswelt orientiert sind, wird eine lernförderliche, handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer 2018, S. 16). Entsprechend der Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden situative Aufgaben und Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglichen. 

Der folgende Auszug aus der Planung der zweiten Unterrichtsequenz innerhalb der Lernaufgabe zur Gestaltung einer Klassenfahrt nach London verdeutlicht beispielhaft dieses mögliche differenzierte Vorgehen (vgl. Schulentwicklung NRW)

Die Lernaufgabe erfordert, die Struktur der einzelnen Tage der dreitägigen Klassenfahrt zu planen. Aktivitäten und Mahlzeiten sollen in einen timetable eingetragen werden und dieser soll der Lerngruppe präsentiert werden.

Als Impulse zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen werden folgende Hinweise gegeben:

– um die Struktur des timetable erfassen und nutzen zu können, sind evtl. weitere Übungen zur Wiederholung der Tages- und Uhrzeiten bzw. Wochentage notwendig (Material aus Lehrwerken kann dazu eingesetzt werden); 

– wenn die Namen der zugeordneten Sehenswürdigkeiten abgeschrieben werden sollen, können Schüler*innen stattdessen die Karten mit den Bezeichnungen in ihr Heft kleben; 

– durch visuelle Unterstützungen im Text (z.B. Unterstreichungen, Fettdruck von wichtigen Schlüsselinformationen) wird das Erfassen des Textes erleichtert. 

Der help desk bietet support:
– Domino/Memory zu den sights in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
– Hilfen zu den Aufgabenstellungen
– Zusatz- bzw. Übungsaufgaben (Einsatz von Materialien aus Lehrwerken)
– Sprachliche Hilfen zur Vorbereitung der Präsentation für alle drei Gruppen

Abbildung 2: Auszug aus der Lernaufgabe ‚A trip to London‘, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚I love London‘ (Klasse 6, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Englischunterrichts, der auch die zieldifferent Lernende mit einschließt, werden neben den fachlichen Kompetenzerwartungen auch die Anforderungen hinsichtlich der basalen Entwicklungsbereiche: Motorik/Wahrnehmung, Kognition/Lernentwicklung, soziale und emotionale Entwicklung sowie sprachliches und kommunikatives Handeln reflektiert. Mögliche Hürden und Chancen für den individuellen Lern- und Entwicklungsprozess können so identifiziert und in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Abbildung 2 zeigt anhand einer situativen Aufgabe aus der Lernaufgabe zur Gestaltung eines job book eine mögliche Aufgliederung von Entwicklungschancen.

Abbildung 3: Lernaufgabe ‚Erstellen eines job book‘, eingebettet in das Unterrichtsvorhaben: ‚Your dream job – get the future started‘ (Klasse 9, Gy) mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen.

Neben herausfordernden Inhalten und differenzierten Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb, bedarf es weiterer Gestaltungselemente, die entsprechend der Erkenntnisse zur Lernförderung (vgl. Werning & Avci-Werning, 2015) vielfältige Lernprozesse unterstützen und damit größtmögliche Partizipation aller Lernenden am Unterricht ermöglichen. Mit Methoden des Kooperativen Lernens wird nicht nur das soziale Lernen innerhalb der Klassengruppe gefördert und strukturiertes Arbeiten ermöglicht, sondern auch unterschiedlichen Lernbedürfnissen und -tempi entsprochen. Die Komplexität und Gestaltung des Lernmaterials wird auf die Lernenden abgestimmt (vgl. Abb. 4).

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten:
– durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen, Einsatz digitaler Medien wie Internet und digitalem Vorlesestift/Anybookreader)
– nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)
– durch Supportstrukturen (z.B. ausgewählte Prinzipien aus dem Katalog für Leichte Sprache, verschiedene Übungsvarianten, ein help desk mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)

Abbildung 4: aus den Planungshinweisen zum Unterrichtsvorhaben ‚A trip to London‘. Online abrufbar.

Zur Förderung eines gelungenen Lernprozesses leistet die angepasste Komplexität des Lernmaterials einen wichtigen Beitrag, wodurch  u.a. geringe Arbeitsgedächtnisressourcen kompensieren werden können. Prinzipien zur Lernförderung, wie sie z.B. von Werning und Kuhl beschrieben werden, bieten hierzu praktische Impulse (vgl. Werning, 2015, S. 85; Kuhl, 2016, S. 55f.). In Verbindung mit den Prinzipien der Lernförderung lassen sich aus dem Konzept des ‚Universal Design‚ Vorschläge zur Gestaltung flexibler förderlicher Lernumgebungen für alle Lernenden ableiten, so dass Barrieren für das Lernen abgebaut werden können (vgl. Text zur Lernförderung im Lehrplannavigator der QUA-LiS NRW)

Im Artikel 2 der UN-Behindertenrechtskonvention werden unter dem Schlüsselbegriff ‚Universelles Design‘ Produkte, Umfelder, Programme und Dienstleistungen subsumiert, die ohne weitere Anpassungen von allen Menschen genutzt werden können (vgl. UN-BRK, 2014, S. 8). Forschungen des CAST-Instituts in Amerika haben die Grundprinzipien des Universal Design, welches ursprünglich in der Architektur beschrieben wurde, auf Lernprozesse bzw. die Gestaltung von Lernumgebungen übertragen (vgl. CAST). Drei guidelines fassen diese Grundprinzipien zusammen:

• verschiedene Repräsentationsformen bieten flexible Zugänge zum Lerngegenstand,
• verschiedene Möglichkeiten der Informationsverarbeitung werden unterstützt; der Erwerb von Lernstrategien wird unterstützt,
• verschiedene Möglichkeiten werden angeboten, sich in den Unterricht einzubringen; die Entwicklung und Aufrechterhaltung von Motivation wird angeregt.

Neben den hier dargestellten Vorteilen des Einsatzes einer Lernaufgabe für einen inklusiven Englischunterricht, sehen Blume, Kielwein und Schmidt (2018, S. 41) auch Einschränkungen, insbesondere bei hoher Komplexität einer Lernaufgabe (2018, S. 41). Springob nennt in diesem Zusammenhang unter Bezugnahme auf Legutke, dass die geschaffene Selbstständigkeit, die Risikobereitschaft, Durchhalte- und Standvermögen, Selbstbewusstsein und die Fertigkeit, mit Ängsten umzugehen, erfordert, sich für viele Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf als besonders herausfordernd darstellt (2017, S. 330f.). Nach seinen Erfahrungen können eine gut strukturierte Pre-task, ein eng geführter Task-Cycle und eine durch die Lehrkraft geleitete finale Phase unterstützend wirken. Ebenso ist die durchgängig vorgehaltene Unterstützung durch die Lehrkraft in heterogenen Lerngruppen ein förderliches Prinzip. (ebd., S. 331) Auf die Ergebnisse der von Blume et al. angeregten Forschungslinien darf man in diesem Zusammenhang gespannt sein. 

4. Fazit

Inklusiver Englischunterricht ist ein „guter“ Unterricht im Fach, der sonderpädagogische Förderaspekte integriert. Eine solchermaßen differenzierte Unterrichtsgestaltung fächert sich zwischen den fachlichen Kompetenzerwartungen der Lehrpläne und basalen Entwicklungschancen, die aus den basalen Entwicklungsbereichen:

• Kognition/Lernentwicklung,
• soziale und emotionale Entwicklung,
• Motorik/Wahrnehmung und
• sprachliches und kommunikatives Handeln.

abgeleitet werden, auf.

Als wichtige Planungselemente stehen dabei besonders im Fokus:

• eine enge Verknüpfung von Lern- und Entwicklungs- sowie fachlicher Unterrichtsplanung zur Ermöglichung einer erfolgreichen Bildungsbiografie,
• verschiedenste Maßnahmen zur (inneren) Differenzierung,
• ein classroom management zur Schaffung einer verlässlichen Lernumgebung, die bestmögliche Lern- und Entwicklungschancen für alle Schüler*innen bietet,
• ein Einsatz von Lerngerüsten (scaffolds) zur Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsverläufe,     
• Prinzipien der Lernförderung bzw. des Universal Design for Learning.

Zur Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand bietet sich der Zugriff über eine Lernaufgabe im Sinne des Task-Based Language Teaching an.

Dazu gilt es, folgende grundsätzliche Fragen zu klären: 

• Welche Kompetenzen benötigen die Lernenden, um die Lernaufgabe am Ende der Einheit bewältigen zu können? 
• An welchen Stellen erwerben sie diese im Rahmen der Unterrichtsreihe? 
• Welche basalen Entwicklungsbereiche werden adressiert? 
• Wie kann der gemeinsame Gegenstand auch mittels verschiedener Zugänge auf unterschiedlichen Lernwegen beibehalten und erreicht werden? (vgl. Roters, Gerlach, & Eßer, 2018, S. 19; Schäfer & Springob, 2018, S. 165 f).

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Abgerufen von https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?__blob=publicationFile&v=2 

Blume, C., Kielwein, C., & Schmidt, T. (2018). Potenziale und Grenzen von Task-Based Language Teaching als methodischer Zugang im (zieldifferent-)inklusiven Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernbesonderheiten, 27-48. In Roters, B., Gerlach, D., Eßer, S. (Hrsg.), Inklusiver Englischunterricht. Münster: Waxmann. 

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