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Programm für Tagung „Inklusiver Englischunterricht – Gemeinsam Lehren und Lernen (IEGLL)“ online

Die Übersicht zur IEGLL-Tagung, die wir gemeinsam mit dem QUA-LiS NRW und der Leuphana Universität Lüneburg am 20. und 21. September veranstalten, ist online. Eine ausführliche Übersicht auch der wissenschaftlichen Vorträge folgt in Kürze und wird ebenfalls auch hier veröffentlicht.

Auch die Anmeldung zur Tagung ist ab sofort möglich.
Die Teilnahme ist kostenfrei.

Out now: Fachdidaktik inklusiv II

„Interdisziplinäre AutorInnenteams aus Forschung und schulischer Praxis präsentieren in diesem Anfang 2018 erschienenen Band Beiträge zu allgemeinpädagogischen Themen wie Classroom Management, Möglichkeiten des Team- und Co-Teachings, Unterrichtsplanung und der Berücksichtigung von Lernausgangslagen und -fortschritten sowie fachspezifische Ansätze und Überlegungen für einen inklusiven Fachunterricht. Der Band versteht sich als Fortführung des Bandes 3 „Fachdidaktik inklusiv“ der Reihe „LehrerInnenbildung gestalten“ und bietet weitere Überlegungen zu fachübergreifenden und fachspezifischen Ansätzen“.

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Ulla Schäfer und Jan Springob, Mitglieder des Netzwerks, haben einen Artikel zur Realisierung von Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen verfasst. Jan Springob ist darüber hinaus Mitherausgeber des Bandes.

 

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …

EngelenIn der Reihe „Inklusion im Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.

Heute: Sophie Engelen, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Inklusiver Fremdsprachenunterricht bedeutet für mich…

… sich immer wieder auf theoretisch-konzeptioneller Ebene mit dem Begriff des „inklusiven Fremdsprachenunterrichts“ auseinanderzusetzen. Auch wenn das deutsche Schulsystem von der Idee einer „fiktiven Homogenität“ (Tillmann 2004: 9) der Schülerschaft geprägt ist, so haben schulisches Lernen und somit der Fremdsprachenunterricht schon immer in einem heterogenen Umfeld stattgefunden. Folglich wird individuellen Voraussetzungen und Unterschieden beim Fremdsprachenlernen eine große Rolle zugeschrieben, was sich in – nach wie vor aktuellen – Grundannahmen und Konzepten der Fremdsprachendidaktik wie der „Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts“ (Bausch et al. 1982), der „Einzelgängerhypothese“ (Riemer 2001) oder der „Lernerorientierung“ widerspiegelt. In dem Anspruch, alle Lernenden gemäß ihrer kognitiven, affektiven, biologischen und sozialen Voraussetzungen zu fordern und zu fördern, sehe ich einen „weiten“ Inklusionsbegriff verortet. Seit der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention (2008) in Deutschland erweitert sich das Spektrum individueller, lernerseitiger Einflussfaktoren im Unterricht dahingehend, dass Schüler/innen mit geistigen, emotional-sozialen und körperlichen Beeinträchtigungen den Fremdsprachenunterricht an Regelschulen besuchen, die zuvor – gemäß ihrem jeweiligen Förderschwerpunkt – spezialisierte Schulen besucht haben (vgl. Mendez 2012). Hier greift für mich ein „enger“ Inklusionsbegriff, der vor dem Hintergrund aktueller Ansätze wie Response to Intervention kritisch gesehen werden muss, da die jeweilige Beeinträchtigung erst deutlich ausgeprägt sein und diagnostiziert werden muss, bevor adäquate Fördermaßnahmen ergriffen werden bzw. das Kind in eine Inklusionsklasse aufgenommen wird (wait-to-fail). Lehrkräfte stehen vor diesem Hintergrund vor neuen Herausforderungen – auf vermeintlich homogene Lerngruppen abzielende Unterrichtskonzepte müssen endgültig überdacht werden. Zugleich bietet sich die Möglichkeit, an bereits etablierte didaktische Konzepte wie Handlungs- und Aufgabenorientierung, innere Differenzierung und formative Evaluation anzuknüpfen. Langfristig habe ich den Wunsch, dass wir auch in Deutschland zu einem weiten Inklusionsbegriff kommen, der gemeinsames Lernen und präventiv ausgerichtetes, pädagogisches Handeln unbürokratisch ermöglicht und von dem Bewusstsein gespeist wird, dass die Diversität unserer Gesellschaft eine Stärke ist, die es wertzuschätzen und zu nutzen gilt.

… das erweiterte Heterogenitätsspektrum im Fremdsprachenunterricht für die gesamte Lerngruppe nutzbar zu machen, denn das besondere Potential inklusiven Fremdsprachenlernens liegt in dem gemeinsamen Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf. Dies impliziert, dass für den Fremdsprachenunterricht Bildungsziele formuliert werden, die an die fremdsprachliche und interkulturelle Ausbildung der Schüler/innen anknüpfen und zugleich über sie hinausgehen. Durch offene Unterrichtskonzepte, kooperative Lernformen oder die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand (z.B. Feuser 1998) kann jede/r Schüler/in im Rahmen ihrer/seiner Möglichkeiten zum Lern- und Gestaltungsprozess eines gemeinsamen Arbeitsproduktes beitragen bzw. individuelle Lernziele erreichen; dies ist an eine gezielte Schulung methodischer Kompetenzen der Schüler/innen zu knüpfen. Auf der Ebene der Unterrichtsinhalte können Aspekte gesellschaftlicher Diversität (z.B. Mehrsprachigkeit, Behinderungen und Begabungen etc.) in den Fokus gerückt werden.

… dass die Unterrichtsplanung und -gestaltung möglichst an die individuellen Bedürfnisse (nicht nur) der beeinträchtigten Schüler/innen angepasst wird. Dies kann beispielsweise den Einsatz technischer Hilfsmittel insbesondere bei hör- oder sehgeschädigten Schüler/innen bedeuten; für Schüler/innen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten kann bei der Materialauswahl und -gestaltung auf eine größere, serifenfreie Schrift mit ausreichend großem Zeilenabstand und reduzierte Visualisierungen geachtet und vermehrt multisensorisches Arbeiten und Übungen zur Automatisierung angeboten werden (vgl. Reimann 2014); eine reizarme Arbeitsumgebung und häufige Pausen mit Gelegenheit zur Bewegung kommen Schüler/innen mit AD(H)S entgegen (vgl. Mendez 2012) usw.

… dass über gezielte und umfassende Investitionen auf institutioneller Ebene bestimmte Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, die eine erfolgreiche Inklusionsarbeit an Schulen erst ermöglichen (vgl. Speck 2015, 68). Dazu zählen beispielsweise eine adäquate räumliche und technisch-mediale Ausstattung, die Verfügbarkeit passender Unterrichtsmaterialien und, die Möglichkeit zum Team- Teaching bzw. zur Bildung multiprofessioneller Teams von Lehrkräften mit förderpädagogischem, lerntherapeutischem oder psychologisch geschultem Fachpersonal.

… dass Lehrkräfte in den drei Phasen ihrer Ausbildung die Möglichkeit bekommen, „anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote“ (KMK 2015, 3) zu entwickeln und auf die Arbeit in interdisziplinären Teams vorbereitet werden, um diese kooperativ und gewinnbringend gestalten zu können.

Literaturhinweise

Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Hüllen, Werner & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1982): Das Postulat der Lernerzentriertheit. Rückwirkungen auf die Theorie des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer.

KMK (2015): Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen _beschluesse/2015/2015_03_12-Schule-der-Vielfalt.pdf (abgerufen am 28.07.2017)

Feuser, Georg (1998): „Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand.“ In: Hildeschmidt, Anne & Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 19-35.

Mendez, Carmen (2012): „Inklusion im Fremdsprachenunterricht. Herausforderung und Chance.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht 9 (1), 5-8.

Reimann, Daniel (2014): „Legasthenie im Französischunterricht. Symptomatik – Maßnahmen – Perspektiven.“ In: Praxis Fremdsprachenunterricht Französisch 2, 8-12.

Riemer, Claudia (2001): „Die Einzelgänger-Hypothese. Ein Beitrag zur Erforschung individueller Unterschiede im Fremdsprachenerwerb.“ In: Bayrhuber, Horst; Finkbeiner, Claudia; Spinner, Kaspar H. & Zwergel, Herbert A. (Hrsg.): Lehr- und Lernforschung in den Fachdidaktiken. Forschungen zur Fachdidaktik. Vol 3. Innsbruck: StudienVerlag, 141-150.

Speck, Otto (2015): „Positionsartikel. Das schulpolitische Inklusionsdilemma in Deutschland. Die Verabschiedung des Inklusionsgesetzes im Deutschen Bundestag und deren Folgen.“ In: Heilpädagogische Forschung 41 (2), 62-69.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2004): „System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe.“ In: Friedrich Jahresheft 23, 6-9.

What Inclusive English Education Means to Me

BlumeIn der Reihe „Inklusion im Englischunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor.
Carolyn Blume von der Leuphana Universität Lüneburg:

As a global citizen, I understand inclusive English education as a human rights issue, as guaranteed by the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). As an advocate of social justice, I see access to English education as an issue of equity. As a teacher, I see it is as my obligation to create an educational environment that enables all children to learn. As a teacher educator, it is my task to cultivate the attitudes and skills necessary for meeting the needs of all learners, regardless of dis/ability.

In this interpretation, inclusive English education is not narrowly about students with identified special needs. Rather, it promotes a broader definition that takes into account other factors that shape learners’ academic “success,” such as plurilingualism, socio-economic background, gender, ethnicity, health, and personality (cf. Booth, 2008). Moreover, it demands ongoing reflection concerning the ways in which society in general, and schooling systems in particular, construct definitions of dis/ability (Jones 1996), with the aim of reducing inequities. Lastly, it must take into account the ways in which knowledge of English in a globalized world provides access to resources and opportunities (Blackledge, 2000).

A commitment to the aforementioned principles of inclusion promotes strong pedagogy and ultimately benefits all learners. It requires practitioners to continually question the things they ask learners to do, and the purposes for doing them. Such intensive reflection about learning objectives and methods requires stringent analyses of each activity, exercise, task and expectation. If accommodations to an activity are necessary for them to be equally accessible to learners with special educational needs, then the necessary question that must follow is to consider why that accommodation cannot be made available to all students, regardless of their identified need or ability. What does its presence afford all learners? How does its presence diminish any learner? Where does one draw the line between a student with a speaking disability, and one whose language learning anxiety hinders her willingness to communicate? When seen from that perspective, many of the accommodations provided in response to meet the needs of learners with designated needs become, in fact, scaffolds and supports in terms of good pedagogical practice. It also follows the edict that a good inclusive pedagogy is a good general pedagogy, and vice versa (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003; Saalfrank, 2013).

Seen in this way, inclusion is not primarily about students with special educational needs, but rather, about taking into consideration the highly individualized and complex strengths, weaknesses, interests, and needs of all learners. This perspective takes into account the vast heterogeneity found in all classrooms and debunks the concept of homogeneous classes. It also places the emphasis, not merely on finding ways to accommodate a specific need, but rather, on finding ways to open the curriculum in terms of both learning ability and student interest, taking into account that the mythical “average” student does not exist (Brügelmann, 2002). This approach reinforces the importance of student autonomy, avoiding top-down decision-making about what students are able to do according to particular labels or categories. Such an approach, however, can only function for all learners if the proffered activities are well designed and thoroughly scaffolded.  Only in this way can substantial time on task in classrooms that promote cognitively challenging and complex learning be guaranteed (cf. Hattie, 2012). Ultimately, thus, inclusive education demands educators who possess, on the one hand,  the attitudes towards inclusion that welcome these challenges and, on the other, the pedagogical content knowledge teach in ways that respect students’ various social, emotional, and cognitive abilities.

References

Blackledge, A. (2000). Monolingual ideologies in multilingual states: Language, hegemony and social justice in Western liberal democracies. Estudios de Sociolingüística, 1 (2), 25–45.

Booth, T. (2008). Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In A. Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis (S. 53–73). Marburg: Lebenshilfe.

Brügelmann, H. (2002). Heterogenität, Integration, Differenzierung: Empirische Befunde — pädagogische Perspektiven. In F. Heinzel (Hrsg.), Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. [… Arbeiten, die auf der Jahrestagung der Kommission „Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) vom 27. bis 29. September 2001 an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg …) (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 6, S. 31–43). Opladen: Leske + Budrich.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Inclusive education and effective classroom practices. summary report: European Agency for Development in Special Needs Education.

Hattie, J. (Hrsg.). (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Saalfrank, W.-T. (2013). Inklusive Bildung im Kontext von Modellen guten Unterrichts. Zeitschrift für Inklusion, 0 (2).

The United Nations. (2006). Convention on the rights of persons with disabilities. In OLA (Hrsg.), Treaty Series 2515.

DGFF-Freies Format Inklusiver Fremdsprachenunterricht

Als Gründer/innen hatten wir Ende September beim DGFF-Kongress an der Universität Jena die Möglichkeit, das Netzwerk „Inklusiver Englischunterricht“ vorzustellen und vor einem breiteren Publikum Fragen und Anregungen zu diskutieren.

Dabei zeigte sich erneut, dass inklusive Unterrichtsentwicklung an der prägnanten Schnittstelle von theoretisch-fachdidaktischen Zugängen und unterrichtspraktischem Handeln steht.

Vielen Dank für Ihr Interesse! Wir freuen uns auf weitere anregende Gespräche!

Inklusiver Englischunterricht (Unterstützungsmaterial QUA-LiS NRW)

QUA-LiS NRW stellt den Schulen im Lehrplannavigator Unterstützungsmaterialien für den inklusiven Fachunterricht in der Sekundarstufe I in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik zur Verfügung.

Die Lern- und Entwicklungsansprüche von Schülerinnen und Schülern in den zieldifferenten Bildungsgängen in den Blick nehmend, sind in der QUA-LiS auf der Basis von Konzepten zieldifferenten Lernens differenzierte Aufgabenformate und Unterstützungsmaterialien für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik in der Sekundarstufe I entstanden. Illustriert werden diese Aufgaben und Unterstützungsmaterialien an konkreten Unterrichtsvorhaben. Die Basis bilden schulinterne Beispiellehrpläne und Konzepte zieldifferenten Lernens. Die Entwicklungsarbeit wird mit der Erstellung von Unterstützungsmaterialien zu den naturwissenschaftlichen Fächern fortgeführt.

Link zum Angebot

Tagung „Inklusiver Englischunterricht – Gemeinsam Lernen und Lehren“ im September 2018 an der Universität Lüneburg

Inklusiver Englischunterricht – Gemeinsam Lernen und Lehren

IEGLL-Tagung

Am 20. und 21. September 2018 findet an der Leuphana Universität Lüneburg eine gemeinsame wissenschaftliche Tagung und Lehrkräftefortbildung zum Thema Inklusiver Englischunterricht – Gemeinsam Lernen und Lehren in Kooperation u.a. mit dem Netzwerk Inklusiver Englischunterricht statt.

Die häufig normativen Postulate inklusiver Bildung, die auch auf Fragen der Haltung der Lehrkräfte fokussieren, sowie geforderte Umsetzungen in Bereichen der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie LehrerInnenbildung bedürfen zunehmend auch einer fachdidaktischen Ausschärfung. Während die genuine Vergegenständlichung von „Fremdheit“ sowie die Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen im Englischunterricht bereits als eine bedeutsame Grundlage gesehen werden, fehlen weiterhin auf verschiedensten Ebenen empirisch sowie theoretisch fundierte und belastbare methodisch-didaktische Konzepte, die die Gestaltung eines inklusiven Englischunterrichts anbahnen, fördern und gelingen lassen.

Weitere Informationen zur Anmeldung und dem Call for Papers finden Sie auf der Tagungswebsite, einen Flyer zum Weiterleiten finden Sie hier.

Das ZZL-Netzwerk an der Leuphana Universität Lüneburg wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.

Lehrerbildung für den inklusiven Englischunterricht zwischen Tradition und Innovation

In der Reihe „Inklusion im Englischunterricht bedeutet für mich …“ stellen die Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht ihre ganz persönliche Sicht auf Praxis und Forschung zum inklusiven Englischunterricht vor. Den Beginn macht Prof. Torben Schmidt von der Leuphana Universität Lüneburg.

Torben Schmidt„Inklusiver Englischunterricht bedeutet für mich durch meine alltägliche Praxis im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung vor allem eine Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich Lehrerbildung verändern muss, um Lehrkräfte angemessen auf die besonderen Herausforderungen eines inklusiven Bildungs- und Erziehungssystems allgemein und eines für den Umgang mit verschiedensten Heterogenitätsdimensionen gut aufgestellten Englischunterrichts im Speziellen vorzubereiten. Welche Elemente und Formate braucht folglich die Fremdsprachenlehrerbildung, um nötige Kompetenzen zu vermitteln und was sind dabei überhaupt die nötigen Kompetenzen? Bei der Beantwortung dieser Fragen ist es hilfreich, zunächst den Blick auf den zeitgemäßen, guten Fremdsprachenunterricht zu werfen, um zu verstehen, welche etablierten Ansätze, Methoden und Zielsetzungen hier bereits hilfreich und zielführend sind und somit weiterhin im Fokus der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften stehen sollten. Prägende Elemente wie kulturelle Teilhabe, Kommunikation, Interaktion und der Einsatz von bedeutungsvollen, herausfordernden, kommunikativen Aufgaben scheinen als Basis und Bezugspunkt bereits wie geschaffen für die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts, und didaktische Ansätze und Konzepte zur Diagnose, Differenzierung und kompetenzorientierten Förderung können generell auf einen inklusiven Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Prinzipiell sollte darüber hinaus auch ein inklusiver Englischunterricht schülerorientiert und motivierend sein, mit der Festlegung realistischer Lernziele kompetenzorientiert arbeiten und eine differenzierte Arbeit am gemeinsamen Lerngegenstand unter Berücksichtigung verschiedener Heterogenitätsdimensionen ermöglichen. Als Zwischenfazit bleibt also festzuhalten, dass die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften hier bereits recht gut aufgestellt ist und an grundlegenden Inhalten und Zielsetzungen festhalten sollte.

Was sollte sich nun im Studium ändern bzw. was muss inhaltlich hinzukommen? Zunächst ist es von zentraler Bedeutung, dass die Studierenden in den allgemein-pädagogischen und psychologischen Bestandteilen der universitären Ausbildung sich in angemessener Tiefe in verschiedenen Veranstaltungen den folgenden Themenbereichen widmen:

  1. Grundlagen inklusiver Bildung: Grundlegende Auseinandersetzung mit dem Begriff der Inklusion, Wertschätzung von Diversität, Unterschiede der Lernenden als Chance und Herausforderung; Reflexion der eigenen Haltung/Einstellung zu Kindern mit Förderbedarf und anderen Heterogenitätsdimensionen,
  2. Inklusive Schulentwicklung: Aufgaben bzw. Rolle der Schule im Wandel des Bildungssystems, Förderung von Partizipation und Demokratieentwicklung,
  3. Sonderpädagogische Förderung: Diagnostische Basiskenntnisse, Förderplanung.

Mit Blick auf die fremdsprachendidaktische Ausbildung sollte eine Ergänzung der Curricula vor allem in folgenden Gebieten im Mittelpunkt stehen:

  1. Inklusive Unterrichtsentwicklung: Vermittlung spezifischer, heterogenitätssensibler didaktischer und fachdidaktischer Fähigkeiten, Sensibilisierung für das Spannungsfeld von Individualisierung und Leistungsdifferenzierung im Fremdsprachenunterricht, Aufgaben- und Übungskonzeption und Fähigkeit zur Entwicklung von Hilfs- und Unterstützungsangeboten, Formen der Leistungsbewertung, Classroom Management zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen,
  2. Multiprofessionelle Teamarbeit: Aspekte der fachspezifischen Kooperation und Teamarbeit, gemeinsamer Unterricht, Beratungs- und Kommunikationsstrukturen,
  3. Sonderpädagogische Förderung: Fachspezifische Diagnostik und Förderplanung.

Die Entwicklung und Implementierung interdisziplinär gut abgestimmter, sinnvoll sequenzierter, effektiver Ausbildungscurricula, die diese Themenbereiche berücksichtigen und entsprechende Kompetenzen mit geeigneten Methoden ausbilden, muss folglich mit Blick auf die Ausbildung von guten Lehrkräften für den inklusiven Unterricht im Mittelpunkt der Qualitätsentwicklung der Lehrerbildung stehen. Von zentraler Bedeutung werden dabei die Verknüpfung und Zusammenarbeit von Theorie und Praxis (Schule-Uni-Studienseminar) sowie von Fachdidaktik mit (Sonder-)Pädagogik und Psychologie sein, um Professionswissen und Handlungskompetenzen von angehenden Lehrkräften für den inklusiven Fremdsprachenunterricht systematisch zu entwickeln.“

Prof. Dr. Torben Schmidt ist Professor für die Didaktik des Englischen an der Leuphana Universität Lüneburg, weitere Informationen zu seiner Person und Vita.

Online-Publikation der Kölner Tagung „Fachdidaktik inklusiv II“: Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen realisieren

Bereits zum zweiten Mal fand im September 2016 an der Universität zu Köln eine Tagung statt, die sich aus der Perspektive der Fachdidaktiken mit inklusivem Unterricht beschäftigt. Auch zwei Mitglieder des Netzwerks Inklusiver Englischunterricht, Ulla Schäfer und Jan Springob, waren an der Tagung beteiligt und zeigten anhand der Prinzipien von Kompetenzaufgaben und der Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand, wie Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen gelingen kann. Einen Einblick gibt die Online-Publikation, die hier heruntergeladen werden kann.